In der Kita achtsam sprechen – wie Sprache das Denken beeinflusst

„Toll gemacht!“ – „Nicht die Steine über die Mauer werfen!“ – „Wenn du das noch einmal machst, dann …“ – „Ist doch nicht so schlimm.“ Sätze wie diese werden von Erwachsenen gegenüber Kindern gebraucht und sind vielleicht gut gemeint, aber nicht unbedingt sinnhaft. Im Gegenteil: Oft verfehlen sie die gewünschte Wirkung. Wir Menschen sind geprägt von den Erfahrungen unseres Lebens. Und die daraus resultierende Sprache zeigt, wie wir denken. Sie zeigt den Kindern auch, wie wir sie sehen und beeinflusst deren Selbstbild. Sich seiner Sprache bewusst zu werden und achtsamer mit Kindern und Erwachsenen zu sprechen als bisher, ist ein Prozess. Wer sich auf die Reise begibt, kann etwas erleben.

Achtsamkeit: was bedeutet das?

Achtsam sein heißt, im Hier und Jetzt zu sein und sich wahrhaft auf eine Situation oder eine andere Person einzulassen. Der Begriff Achtsamkeit und das damit verbundene Handeln ist als Idee dem Buddhismus entliehen und kann auch als Prinzip der Gewahrwerdung beschrieben werden (vgl. Strobach 2014, S. 115). Oftmals lassen wir uns in unserem Alltag nicht aufrichtig auf eine Situation ein. Wir sind in Eile und wollen eine Aufgabe rasch lösen. Wir sorgen uns um das, was heute noch zu erledigen ist, oder sind in Gedanken ganz anderswo. Und dann bewerten wir eine Situation schnell – möglicherweise viel zu schnell (vgl. Kuss 2021).

Dazu ein Beispiel: Ben ärgert Theo. Er entreißt ihm das Buch, in dem Theo gerade blättert. Und das geschieht nicht zum ersten Mal. Seit Tagen geht es so, und Theo beschwert sich lautstark. Gerade wenn wir als Erwachsene das Gefühl haben, für die Situation keine Zeit aufwenden zu können, rutschten uns Sätze heraus wie der folgende: „Wenn du Theo nicht in Ruhe lässt, dann kannst du nicht in der Leseecke bleiben.“

Lösen wir mit der Androhung tatsächlich die Streitigkeit? – Vielleicht kurzfristig. Wäre es nicht sinnvoll, sich mit dem zu befassen, was Ben wirklich antreibt? Was hinter dem Verhalten des Kindes steckt, lässt sich nur herausfinden, wenn wir uns als erwachsene Begleiter:in auf die Situation einlassen, dem Kind gegenüber versprachlichen, was wir beobachten, die beiden Positionen der Kinder ergründen, die Kinder einladen, gemeinsam nach einer Lösung zu suchen. Das mag einige Minuten dauern und lohnt sich. Das Sich-Einlassen könnte dazu führen, dass Ben allmählich versteht, was Theo möchte und was er nicht möchte, dass Theo sich direkt mit Ben verständigen lernt, dass sie gemeinsam das Buch anschauen – vor allem jedoch, dass beide Kinder Zugang zu ihren Bedürfnissen finden und so zu einem achtsamen Umgang miteinander. Denn eines ist sicher: Achtsamkeit ist nicht einfach da und stellt sich als Kompetenz nicht von selbst ein.

Wir Erwachsenen können uns auf den Weg machen, achtsamer im Denken, Sprechen und Handeln zu werden. Die Kinder schauen auf uns Erwachsene und lernen am Vorbild und durch unsere Begleitung. „Achtsame Kinder sind besser imstande, sich zu konzentrieren, werden zunehmend ruhiger, erleben weniger Stress und Unruhe, haben eine bessere Selbstkontrolle …“ (Strobach 2014, S. 115). Diese Aussichten sind mehr als einladend, sich die Zeit für ein achtsames Gespräch mit den beiden Kindern zu nehmen. Mittel- und langfristig haben die erwachsenen Begleiter:innen und die Kinder einen größeren Effekt durch achtsames Miteinander als durch schnelles Lösen eines augenscheinlichen Konfliktes.

Sprechen und Denken – was sagt die Forschung?

Dass Sprache die kognitive Entwicklung beeinflusst, ist wahrlich kein neuer Gedanke. Schon im ausgehenden 17. Jahrhundert gab es Befürworter dieser Idee, und sie hat die Forschenden nicht losgelassen. Boroditsky führt zahlreiche Beispiele an, „… wie Sprache das Denken formt“ (2012, S. 30). Die Sprache, die wir sprechen, beeinflusst unsere Wahrnehmung, Erinnerungen und Vorurteile. Sie prägt Ideen zu Raum und Zeit und kann auch kognitive Kompetenzen begünstigen, die andere Sprachen nicht in der Form schulen. Wie kann das sein? Dazu eine beeindruckende Beobachtung der Forscherin.

Eine Gruppe von Aborigines in Australien weist sprachlich aus, in welcher Himmelsrichtung Gegenstände zueinanderstehen. Deren Sprache kennt nicht die Wörter rechts und links, sondern nutzt die Himmelsrichtungen, um anzuzeigen, wo jemand oder etwas steht. Im Deutschen sagen wir auch, dass München südlicher liegt als Frankfurt, aber nicht bezogen auf Teller und Gabel. So geschieht es in dieser Sprache der Aborigines. Ein wunderbarer Effekt dieser sprachlichen Besonderheit ist, dass bereits junge Kinder dieser Gruppe die Himmelsrichtungen äußerst präzise bestimmen können, während uns das nicht so früh oder kaum gelingt (Boroditsky 2012, S. 31). Dieses Beispiel mag hier als eines von vielen belegen, dass die Sprache Denkprozesse beeinflusst. Die andere Richtung – dass nämlich unser Denken in unserer Sprache zum Ausdruck kommt – ist ebenso richtig.

Was heißt das für den (Kita-)Alltag?

Dem Begründer der Gewaltfreien Kommunikation, Marshall Rosenberg, wird der Satz zugeschrieben: „Worte sind wie Mauern – oder auch Fenster.“ (Rosenberg, zitiert nach Wedewardt 2022, S. 7). Mit Worten kann Nähe entstehen oder Distanz, können Menschen einander verletzen oder stärken. Worte hinterlassen Spuren. Je häufiger ein Kind bestimmte Botschaften hört, desto eher verfestigen sich diese Botschaften. Ein „ist nicht so schlimm“ mag einem Kind zeigen, dass seine Gefühlslage nicht angemessen, dass es zu empfindlich sei und stark sein muss. Ein „toll gemacht!“ zeigt an, wer Dinge bewerten darf und sich damit über den anderen erhebt. Ein „typisch Junge/typisch Mädchen“ gibt Auskunft darüber, was den einen zugestanden wird und den anderen nicht.

Kinder wollen zur Gemeinschaft gehören. Sicherlich beabsichtigen sie mit ihren Handlungen nicht, das Vertrauen der erwachsenen Begleiter:innen zu erschüttern. Wenn sie nicht hören, tun sie es nicht, um uns zu ärgern. Wenn sie über ein verloren gegangenes Spielzeug tieftraurig sind, dann tun sie es nicht, um die Erwachsenen zu beschäftigen. Wenn sie den Singkreis vermeintlich stören, tun sie es nicht, um uns zu treffen. Kinder sind in der Situation mit etwas anderem beschäftigt, überfordert, haben ein unerfülltes Bedürfnis, das auszudrücken sie noch nicht imstande sind, fühlen sich missverstanden … Daher gilt es, das hinter der Handlung liegende Bedürfnis zu erkennen und zu versprachlichen. Darin liegt eine zentrale Aufgabe der erwachsenen Begleiter:innen.

Wo fange ich an? – die eigene Sprache reflektieren …

Die eigene Sprache genauer unter die Lupe zu nehmen, erzählt uns zunächst etwas über uns selbst. Hinhorchen ist gar nicht so leicht, denn wir nutzen Sprache – vereinfacht gesagt – nicht selten automatisch. Beim Hinhorchen stellen wir möglicherweise fest: Ich bin eine Person, die viele Aufgaben mal schnell macht, schnell mal etwas holt, schnell mal die Windeln wechselt. Vielleicht bin ich eine Person, die einer neuen Aufgabe skeptisch mit einem „Das geht niemals! Ich kann das nicht.“ begegnet. Vielleicht bin ich eine Person, die sich bewusst Zeit für Aufgaben nimmt, oder eine, die einer neuen Aufgabe lächelnd mit einem „Ich weiß noch nicht wie, aber es wird gelingen.“ begegnet. Was auch immer die Glaubenssätze oder Mindsets sind, die wir uns angeeignet haben: Sie drücken sich in unserer Sprechweise aus. Wenn eine Person eigene Schwächen nicht zulassen oder schon gar nicht anderen offenbaren möchte, lebt sie danach und sagt sich selbst innerlich so etwas wie „Ich muss das (allein) schaffen.“ Umgekehrt mag eine Person, die auf sich vertraut und sich zugesteht, auch Unterstützung anderer zu benötigen, eher zu sich sagen: „Die Aufgabe ist schwierig. Dafür hole ich mir Hilfe, und gemeinsam finden wir eine Lösung.“

… und verändern – Verantwortung übernehmen

Wir sind unseren Glaubenssätzen nicht ausgeliefert, wir können sie überprüfen und gegebenenfalls verändern. Starke und positive Mindsets beeinflussen die Sicht auf die Welt, und sie tun uns mental gut. „Wichtig ist es, sich aus seiner Opferhaltung zu befreien und Verantwortung zu übernehmen. Es geht darum, sich bewusst zu machen: Ich bin selbst der Entscheidungsträger für jedes Wort und jede Tat. (Wedewardt 2022, S. 15). Das nennt man auch innere Freiheit, wie sie in der element-i Konzeption verankert ist. Und mit der Entscheidung, die eigene Sprache zu reflektieren und zu verändern, tun wir auch den Kindern Gutes. Wir signalisieren, dass wir uns um uns selbst sorgen, mit uns selbst achtsam umgehen, an manchen Tagen schwach und an anderen Tagen stark sind, dass wir uns Fehler zugestehen, engagiert und mit echter Anstrengung den Tag gestalten, nach Lösungen suchen usf. Der reflektierte Umgang mit sich selbst kann ein Schlüssel sein, Kindern ein authentisches Vorbild zu sein – eines, das sich selbst gut umsorgt. Sprachlich betrachtet, wird aus einem zu raschen „Stell dich nicht so an.“ ein gelungener Dialog mit dem Kind. Wir ergründen mit dem Kind, was es empört und verzweifeln lässt, und finden heraus, was nötig ist, um die Situation zu verändern oder im Moment so zu lassen. Aber sie in jedem Fall zu gestalten. Das kann Kindern dabei helfen, positive Glaubenssätze zu entwickeln und Verantwortung für sich zu übernehmen.

Wer sich auf die Reise nach der eigenen Sprache und den darin verankerten Mindsets begibt, der braucht Nachsicht mit sich selbst, dem hilft ein fehlerfreundliches Denken – und Übung, Übung, Übung. Denn dann wird man in der Kita wirklich was erleben.

Mehr von Christina Henning

Literatur: 

Boroditsky, Lera (2012): Wie die Sprache das Denken formt. Spektrum der Wissenschaft. Abrufbar unter https://nikklaus.files.wordpress.com/2013/02/sdw_2012_4_s30.pdf (zuletzt aufgerufen am 17.4.2023) 

Kuss, Melanie (2021): Achtsamkeit. Abrufbar unter: https://www.planet-wissen.de/gesellschaft/psychologie/achtsamkeit/index.html (zuletzt aufgerufen am 17.4.2023) 

Strobach, Susanne (2014): Achtsamkeit. In: Pousset, Raimund (Hrsg.): Handwörterbuch Frühpädagogik. Mit Schlüsselbegriffen der Sozialen Arbeit. 4., erweiterte Auflage. Cornelsen: Berlin 

Wedewardt, Lea (2022): Wörterzauber statt Sprachgewalt. Achtsam sprechen in Kita. Krippe und Kindertagespflege. Herder: Freiburg i. Br. 

Sprachbildung in der Kita: Mehrsprachige Kinder im Kita-Alltag

Rund 23 % aller 3- bis 6-jährigen Kinder sprechen in ihrer Familie eine andere Sprache als Deutsch. Manche dieser Kinder nutzen sogar drei oder mehr Sprachen (Mediendienst Integration 2022). Die Zahlen zeigen uns Häufigkeiten und Durchschnittswerte. Sie verraten nicht, wie vielfältig sich Mehrsprachigkeit im Alltag der Kinder zeigt: So ist Amina seit ihrer Geburt mit zwei Sprachen – albanisch und deutsch – vertraut, Darijan ist mit 3 Jahren nach Deutschland gekommen und erwirbt die deutsche Sprache neben seiner Erstsprache Kroatisch. Rui spricht zu Hause chinesisch und französisch, in der Kita englisch und deutsch. Sie switcht scheinbar gekonnt in den Sprachen, je nach Gesprächspartner:in. Wie auch immer der Kontext sein mag, eines ist gewiss: Jedes Kind – ob mehr- oder einsprachig – braucht in der Kita eine professionelle sprachliche Bildung: liebevoll zugewandt, alle Sprachen der Kinder wertschätzend und von fachlich geschultem Personal begleitet.

Wer ist denn mehrsprachig? Und ab wann?

Zu dieser Frage hat die Fachwelt unterschiedliche Antworten gefunden und Definitionen formuliert. Kaum jemand von uns würde sich nicht als mehrsprachig bezeichnen. Selbst jemand, der in einem Kulturkreis mit Dialekt und Hochdeutsch aufwächst, gilt als mehrsprachig. Daher muss der Rahmen weit gefasst werden; es geht bei Mehrsprachigkeit eher um eine kommunikative Kompetenz als um das Bilden von korrekten Sätzen:

„Mehrsprachigkeit wird als eine kommunikative Kompetenz verstanden, zu der alle Sprachkenntnisse und Spracherfahrungen beitragen und in der die Sprachen miteinander in Beziehung stehen und interagieren. In verschiedenen Situationen können Menschen flexibel auf verschiedene Teile dieser Kompetenz zurückgreifen, um eine effektive Kommunikation mit einem bestimmten Gesprächspartner zu erreichen.“ (Schmidt 2018, 26, zitiert den Conseil de l ́Europe 2001)

Die Unterteilung in simultanen und sukzessiven Spracherwerb wird gern herangezogen, um grundlegende Unterschiede bezüglich des Spracherwerbs zu beschreiben. Von simultanem oder frühem Spracherwerb spricht man, wenn ein Kind zwei Sprachen ab der Geburt oder vor dem Alter von 2-3 Jahren kennenlernt. Ein sukzessiver oder später Spracherwerb ist gegeben, wenn ein Kind die zweite Sprache nach dem 3. Geburtstag erwirbt (Scharff-Rethfeldt 2013, S. 24). Hilft die Unterscheidung im Kita-Alltag?

Worauf es wirklich ankommt

Wenn Erwachsene Sprechfreude zeigen, mit Kindern auf Augenhöhe und dialogisch in Interaktion treten und Kinder Zeit zum Sprechen und Sich-Ausdrücken bekommen, sind bereits gute Grundlagen, auch für den Erwerb der Zweitsprache Deutsch, geschaffen. Kinder mit anderen Erstsprachen benötigen – neben der erwähnten Wertschätzung ihrer Erstsprachen – ein Kita-Umfeld, in dem sie häufig mit der deutschen Sprache in Kontakt kommen und gute Sprachvorbilder erleben. Es braucht also viel Input, und dieser Input sollte an vielen Tagen in der Woche ermöglicht werden. Alle Routinen im Alltag sind für sprachliche Bildung nutzbar: Von der Begrüßung morgens über Mahlzeiten, Kinderkonferenz und Impuls, Singkreis, Freispiel bis hin zum Vor- und dialogischen Lesen.

Sprachförderlich ist beispielsweise das handlungsbegleitende Sprechen. Dabei werden die eigenen Handlungen – beim Wickeln, beim Essen, beim Umziehen – genutzt. In diesen Standardsituationen werden alltägliche Wörter wieder und wieder benutzt – in etwa: „Ich ziehe dir zuerst die Schuhe aus, dann die Matschhose, die Mütze, die Jacke …“ Oder der Erwachsene beschreibt die Handlungen des Kindes, z.B. beim Essen: „Der Jonas nimmt sich heute zuerst Nudeln. Er ist heute Tischkönig. Danach ist Mia an der Reihe …“ Achten Sie dabei bitte darauf, in vollständigen Sätzen zu sprechen. Es ist erstaunlich, wie viele Silben wir Erwachsenen nicht sorgfältig artikulieren. „Wir geh´n in n´Garten“, „Bitte die Stifte ins Regal räumen.“, „Was is´n da in der Schüssel?“ Um die eigene Sprache genauer unter die Lupe zu nehmen, lohnt es sich, sich in einer Situation, bei der Kinderkonferenz oder beim Essen, zu reflektieren und kleine Herausforderungen für den Alltag zu schaffen: „Diese Woche konzentriere ich mich darauf, mit jedem Kind jeden Tag mehrere Sätze zu sprechen.“ Filmsequenzen sind besonders hilfreich dabei zu entdecken, was Sie als Pädagog:in gut beherrschen und an welchen Stellen Sie sich entwickeln können.

Pädagogische Fachkräfte sorgen jedoch nicht nur für qualitativ hochwertigen Input. Sie gehen idealerweise mit den Kindern auf eine Höhe bzw. suchen aktiv den Blickkontakt und lassen ihnen Zeit für Antworten. So kann ein authentischer Austausch mit den Kindern entstehen. Der Erwachsene hört zu, welche Wörter oder Sätze ein Kind produzieren kann und welche Unterstützung hilfreich ist. Oder der Erwachsene begünstigt Gespräche unter Kindern. Wie beim Lernen allgemein spielen auch beim Sprachenerwerb die anderen Kinder, die so genannten Peers, eine wichtige Rolle.

OPOL, Translanguaging – wie bitte?

Das Prinzip one person – one language ist weit verbreitet. Es ist hilfreich, wenn die mit dem Kind interagierenden Personen bei ihrer eigenen Erstsprache bleiben. Das hilft dem Kind, den entsprechenden Wortschatz aufzubauen und die Regeln dieser Sprache im Alltag zu erwerben. Lässt sich das in der Praxis durchhalten? Eine dogmatische Regelung sollte es nicht sein. Selbst wenn der Vater zu Hause nur französisch mit dem Kind spricht, die Mutter spanisch, so erlebt das Kind beide Eltern in anderen Kontexten. In der Kita oder beim Einkaufen sprechen Vater und/oder Mutter deutsch. Und kein Kind ist überfordert, dass Menschen in unterschiedlichen Kontexten eine ihrer Sprachen oder vielleicht sogar einen Mix nutzen.

Dazu ein Beispiel: Zoe und Lilly sind zweisprachig aufgewachsen. Die Mutter spricht deutsch mit ihnen, sie besuchen die deutsche Schule, der Vater und viele Freund:innen sprechen spanisch. Die Familie lebt im Norden Spaniens. Daher können die Kinder auch katalanisch. In der Schule kam englisch dazu. Die beiden Schwestern sprechen weiterhin mit der Mutter deutsch, mit dem Vater spanisch. Untereinander jedoch mixen sie aus den vier Sprachen, die ihnen zu Verfügung stellen. Das Beispiel zeigt, wie gut die eingangs zitierte Definition zur Mehrsprachigkeit auf die beiden passt. Sie sind zwar in der Lage, in allen Sprachen exklusiv zu sprechen. Sie gebrauchen jedoch ihre Kompetenzen kreativ, um sich in einem ihnen angemessenen Tempo zu verständigen. Und das geht manchmal leichter, wenn alle Sprachregister genutzt werden – also wenn translingual gesprochen wird.

Grundsätzlich ist opol ein sinnvoller Ansatz. Das Prinzip findet auch in den zweisprachigen element-i Kinderhäusern seinen Platz. Unsere Native Speaker kommunizieren möglichst in ihrer Erstsprache. Nur in Ausnahmefällen wechseln sie in die deutsche Sprache. Somit erleben die Kinder die Fachkräfte als authentisches Sprachvorbild.

Welchen Stolpersteinen begegnen Fachkräfte häufig?

Wie im Spracherwerb bei einsprachigen Kindern, so gilt auch bei mehrsprachigen: So manche Regel, die ein Kind kennenlernt, wird nicht in allen Situationen sicher genutzt bzw. übergeneralisiert. Kinder lernen z.B. das Perfekt mit regelmäßigen Verben recht schnell: „Ich habe gemacht, gemalt, gelacht.“ Die Regel für die Bildung des Partizips wird gern auf unregelmäßige Verben übertragen (Prozess der Assimilation). Und so entstehen Sätze wie: „ich habe den Teller getragt, mir die Hände gewascht.“ Durch korrektives Feedback und viele Sprechanlässe bekommen die Kinder die Möglichkeit, die bekannten Regeln zu verfeinern und für unregelmäßige Verben zu erweitern. Bald haben Kinder ihr Regelwerk angepasst (Prozess der Akkomodation) und können die korrekte Form bilden: „Ich habe gewaschen, getragen, gegessen.“ Weitere typische Stolpersteine für Kinder mit anderen Zweitsprachen sind:

  • Artikel werden weggelassen oder falsch genutzt – etwa „Das Hund ist braun.“ 
  • Verben werden nicht konjugiert und im Infinitiv gebraucht – etwa „Ich gehen Schwimmbad.“ 
  • Die Hilfsverben werden vertauscht – etwa „Ich habe gegangen.“

Was auch immer Ihnen an grammatikalischen Eigenkreationen auffällt, schauen Sie auch darauf, welche Leistung die Kinder vollbringen. Sie erschließen sich nach und nach die Wörter und die Grammatik einer zweiten Sprache neben ihrer Erstsprache. Das ist eine unglaubliche Leistung, die pädagogisch mit Wohlwollen begleitet werden sollte. Und wenn es die Situation zulässt, wiederholen Sie den Satz einfach so, wie er richtig gebildet werden sollte (korrektives Feedback). Die Meilensteine des Spracherwerbs sind übrigens bei mehrsprachigen Kindern nicht grundsätzlich andere als bei monolingual aufwachsenden.

Wie sinnvoll ist eine Sprachstandserhebung?

In den letzten 25 Jahren wurden zahlreiche Beobachtungsinstrumente zur Sprachstandserhebung entwickelt und auf den Markt gebracht. Die PH Schwäbisch Gmünd hat in einem eigens entwickelten Verfahren und unter Verwendung von zahlreichen Kriterien die beiden folgenden Instrumente als besonders passgenau herausgefiltert: Der BaSiK (siehe Kasten) auf der einen Seite und die Kombination von sismik, seldak und liesb auf der anderen Seite haben im Prüfverfahren besonders gut abschnitten (Faas et al. 2021, S. 22). Demnach sind sie auch für die Praxis in Kitas empfehlenswert. In den element-i Kinderhäuser in Bayern und Nordrhein-Westfalen besteht die Verpflichtung, ein Instrument zur Sprachstandserhebung zu nutzen.

Die Instrumente zeichnen sich durch ihren hohen praktischen Nutzen aus. Die alltäglichen Beobachtungen fließen mit ein wenig Übung in die Bögen ein. Und so entwickelt sich aus dem Bauchgefühl bzgl. des Sprachstandes eines Kindes ein transparentes Wissen. Ein Wissen, das gezielte sprachliche Bildungsimpulse ermöglicht. Wenn die Fachkraft weiß, dass das Kind die Artikel im Deutschen noch nicht sicher verwendet, ist die Zielrichtung für den gezielten sprachlichen Input klar: Ob mit Sprachkarten oder bei allen Routinen im Alltag können Begriffe leicht benannt werden, handlungsbegleitendes Sprechen, Wiederholungen, Erweiterungen und korrektives Feedback helfen dem Kind auf dem Weg, einem Substantiv den richtigen Artikel zuzuordnen.

Die Instrumente können während der gesamten Kita-Zeit verwendet werden und wachsen mit dem Kind mit. Für die Fachkraft wird damit Jahr für Jahr sichtbar, wie die Entwicklung des Kindes über die Kita-Zeit verläuft und welche Entwicklungsschritte das Kind gegangen ist. Die Kita leistet damit einen wichtigen Beitrag zur Teilhabe in der nächsten Bildungsinstitution.

Fazit

Die eigene Sprechfreude ist sicherlich eine Voraussetzung für die sprachliche Bildung der Kinder. Jedoch lernen Kinder nur eine Sprache, wenn sie täglich viele Gelegenheiten haben, sich auszuprobieren und Sprache zu produzieren. Daher sind Pädagog:innen gut beraten, wenn sie sich in den passenden Momenten zurücknehmen und Kindern Zeit viel zum Sprechen gewähren. Denn eine Sprache lernt jedes Kind letztlich nur durch Sprechen.

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Literatur

Atkas, Maren; Asbrock, Doreen; Frevert, Sabine; von Lehmden, Friederike (2017): Hallo und merhaba! In: Kleinstkinder in Kita und Tagespflege (Themenheft). Herder: Freiburg i. Br., S. 28-33

Faas, Stephan; Götz, Alicia; Müller, Christiane (2021) Sprachstandsfeststellung, Sprachförderung und sprachliche Bildung. Abrufbar unter: https://mbjs.brandenburg.de/media_fast/6288/gutachten_kitarr_sprachstandsfeststellung%2C_sprachfoerderung_und_sprachliche_bildung.pdf (zuletzt aufgerufen am 25.1.2023)

Mediendienst Integration (Mai 2022): Wie viele Kinder sind mehrsprachig? Abrufbar unter: https://mediendienst-integration.de/integration/mehrsprachigkeit.html (zuletzt aufgerufen am 25.1.2023)

Scharff-Rethfeldt, Wiebke (2013): Kindliche Mehrsprachigkeit. Grundlagen und Praxis der sprachtherapeutischen Intervention. Stuttgart/New York: Thieme

Schmidt, Marc (2018): Kinder in der Kita mehrsprachig fördern. München/Basel: Ernst Reinhardt

Denkste?! – Kognitive Perspektivübernahme in der Kita

Silke wünscht sich zum Geburtstag eine Überraschungsparty. Sie denkt, dass Martin ihren Wunsch ahnt. Und Martin vermutet, dass seine Freundin das „richtige“ Geschenk zu bekommen hofft. Aber weiß er auch, was sie sich wünscht? Erwachsene sind in der Lage, Vermutungen anzustellen über das, was andere denken, wissen, hoffen, planen oder mögen. Diesen „Prozess, die mentalen Zustände Anderer zu erschließen und über sie nachzudenken“ (Böckler-Rettig 2019, S. 11) nennt man kognitive Perspektivübernahme oder Theory of Mind. Ist diese Kompetenz bereits im Kindergartenalter vorhanden? Und lässt sie sich einüben?

Perspektivübernahme ist ein komplexer Vorgang

Mit Hilfe eines medizinischen Diagnostikverfahrens hat man herausgefunden, dass unterschiedliche Areale im Hirn bei der Bearbeitung von Aufgaben rund um die kognitive Perspektivenübernahme aktiv sind. Daraus kann man schließen, dass es sich bei dieser Kompetenz um einen komplexen geistigen Vorgang handelt. Zum Beispiel gehören dazu die folgenden Teilleistungen, für die jeweils unterschiedliche Hirnareale zuständig sind:

  • eigene Zustände und die anderer auseinanderhalten (self/other distiction),
  • anderen Menschen stabile Persönlichkeitsmerkmale zuschreiben, was wir mit Hilfe von Lebenserfahrungen und unserem autobiografischen Gedächtnis leisten,
  • sich in andere hinein versetzen zu können, womit eine kognitive Flexibilität einhergeht (mental imagery),
  • Handlungen anderer deuten und damit dieses Wissen verarbeiten zu können und schließlich
  • den Kontext berücksichtigen, in dem man sich befindet, und unterscheiden, was für welches Setting angemessen zu sein scheint (vgl. ebd., S. 19f.).

Kompetenzen von Kindern im Forschungskontext ermitteln

Es existieren unterschiedliche Aufgaben, mit denen man ermittelt, ob die jeweilige Testperson oder Proband*in Perspektiven anderer übernehmen kann. Anders ausgedrückt: ob die Person eine Theory of Mind erworben hat. Besonders bekannt sind die folgenden Aufgaben, deren Versuchsaufbau so gestaltet ist: Sally hat eine Murmel, die sie in eine grüne Box legt. Während Sally nicht im Zimmer ist, legt die Mutter die Murmel in eine andere Box – eine blaue Box. Sally kommt zurück und sucht nach der Murmel. Wo wird sie zuerst schauen?, wird die Proband*in gefragt.

Die meisten 3-jährigen scheitern an der Aufgabe. Sie können ihr (richtiges) Wissen, dass die Murmel nun in der blauen Box liegt, nicht unterdrücken (Inhibition) und antworten entsprechend, Sally werde in der blauen Box suchen. Sally weiß jedoch nicht, dass die Mutter die Murmel aus der grünen Box genommen hat und würde in der grünen Box nach der Murmel suchen. Sallys falsche Überzeugung können die jungen Kinder noch nicht sprachlich ausdrücken (ebd., S. 45ff.). Dementsprechend nennt man diese Aufgaben, die auf falsche Überzeugungen bauen, auch false belief-Aufgaben.

Kinder zwischen 3 und 6 Jahren können explizite Aufgaben dieser und ähnlicher Art zunehmend besser lösen: die Annahmen über Vorlieben scheinen den Kindern am leichtesten zu fallen, danach folgen unterschiedliche Überzeugungen und unterschiedliches Wissen. Zuletzt werden die sog. falschen Überzeugungen und versteckte Emotionen erschlossen. Mit etwa 5 ½ Jahren können Kinder mentale Vorgänge zweiter Ordnung – wie den eingangs beschriebenen – zur Vorhersage des Verhaltens anderer nutzen: Martin vermutet, dass Silke das richtige Geschenk zu bekommen hofft (vgl. ebd., S. 47).

Noch einmal zurück zu den 3-jährigen und jüngeren Kindern. Auch wenn sie eine false-belief-Aufgabe – wie die oben skizzierte – nicht sprachlich lösen können, so haben Forscher*innen mit impliziten Verfahren interessante Ergebnisse hervorgebracht. Jüngere Kinder hätten bereits im ersten Lebensjahr eine spontane Tendenz, die mentalen Zustände anderer zu erschließen. Wie geht das? Die Versuchsanordnung ist so gewählt, dass die Blickdauer der jungen Kinder als eine entsprechende Vorliebe oder Auswahl interpretiert wird. Wenngleich diese Befunde kontrovers diskutiert werden, so scheint es doch einen Bezug zu geben: Kinder, die mit vier Jahren eine kognitive Perspektivübernahme entwickelt haben, bevorzugten bereits mit ca. einem halben Jahr die „richtige“ Lösung. Und das zeigten sie mit einer ausgeprägten Blickdauer.

Wie Kinder üben können, die Sicht anderer einzunehmen

Forscher*innen sind auch der Frage nachgegangen, ob sich die Theory of Mind fördern lässt, und haben entsprechende Trainings entwickelt. Dafür übten Kinder mit entsprechenden Aufgaben. Einem Teil der Kinder (Gruppe A) wurden Geschichten vorgelesen, die Absichten, Überzeugungen und Vermutungen enthielten. Im Anschluss wurden die Kinder gebeten, selbst entsprechende Sätze zu bilden: Ich denke, dass … Ich glaube, dass … Ich will, dass … und entsprechend zu vermuten. Die Kontrollgruppe B hörte ebenso Geschichten, wurde jedoch im Anschluss zu sachlichen Themen, wie z. B. physikalischen Gesetzmäßigkeiten, befragt. Im Test nach dem Training zeigten die Kinder der Gruppe A deutlich bessere Kompetenzen bei den Aufgaben zur Perspektivübernahme. Die Kompetenz war ihnen auch bei Spielen nützlich, bei denen es darauf ankam, die Mitspieler*innen taktisch zu täuschen und so das Spiel zu gewinnen.

Was heißt das nun für die pädagogische Arbeit in der Kita? Ob Rollenspiel, Gefühls-Würfel, Emotions-Pantomime oder Hypothesenbildung im Erzählkreis: Kinder haben Spaß daran, die eigenen mentalen Zustände zu beschreiben und können so auch damit vertraut gemacht werden, die anderer Kinder zu erahnen. Und das hilft ihnen dabei, eine Theory of Mind zu entwickeln, sich darin zu üben und ihre Kompetenzen im Bereich kognitiver Perspektivübernahme zu verbessern. Die Kompetenz nützt den Kindern in der Kita, in der Schule und bei vielen Aufgaben, die das Leben bereithält.

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Literatur

Böckler-Rettig, Anne (2019): Theory of Mind. Ernst Reinhardt Verlag: München/Basel

Portfolios in der Kita – Bildungsbuch statt Fotosammlung

Wie viele andere Wörter ist auch das Wort Portfolio aus dem Lateinischen abgeleitet. Portare bedeutet tragen; folium ist das lateinische Wort für Blatt. Somit bezeichnet das Portfolio eine Sammlung von Blättern – von wichtigen Blättern! Zunächst wurde der Begriff in der Kunst benutzt, hat seinen Weg über die Wirtschaft genommen und ist seit etwa 20 Jahren in der pädagogischen Arbeit in Kitas angekommen.

Mit dem Portfolio wird die Entwicklung eines Kindes – seine Lerngeschichte in Krippe, Kindergarten und Hort – dokumentiert (vgl. Wagner 2018, S. 34). Darüber hinaus geben Portfolios auch Auskunft über die Lebenssituation eines Kindes, über seine Vorlieben und Interessen. Einerseits lernen die begleitenden Pädagog*innen ein jedes Kind mit dem Portfolio immer besser kennen, wissen, wie es lernt und welche neuen Kompetenzen es kürzlich erworben hat. Andererseits können pädagogische Angebote daraus abgeleitet oder Lernumgebungen geschaffen werden, um einem Kind den vor ihm stehenden Entwicklungsschritt zu ermöglichen.

Wie passt Portfolio-Arbeit zu den I´s der element-i Pädagogik?

In der Auswahl der Beobachtungs- und Dokumentationsinstrumente hat das Portfolio einen wichtigen Platz. Mit großer Wertschätzung und ressourcenorientiert werden Entwicklungsschritte oder kleine Geschichten übers Kind festgehalten. In Summe mit kommentierten Fotos oder Foto-Storys, mit Briefen an das Kind (sehr beliebt sind die Seiten mit den Erinnerungen an die Eingewöhnung), mit Seiten, die von der Familie gestaltet werden, ergibt sich ein individuelles Bildungsbuch des Kindes (Wagner 2018, S. 33, betrachtet das Bildungsbuch als dem Portfolio sehr ähnliche Methode). Die ausgeprägten Interessen der Kinder werden wahrgenommen, beschrieben und bebildert. Das ist für jedes Kind von besonderer Bedeutung. Zeigt es doch, dass es in seiner Einzigartigkeit so angenommen wird, wie es ist. Das ist für ein Stück auf dem Weg zu einer reifenden Identität ein hohes Gut. Da werden die Fußballkünste des einen Kindes ebenso begeistert dokumentiert wie die feinmotorischen Kompetenzen eines anderen Kindes im Atelier. Die Ressourcen der Kinder sind die Grundlage der Betrachtung und damit auch leitend für die Angebote oder Impulse, die die Pädagog*innen planen.

Konstruktivistische Theorien geben der Portfolio-Arbeit eine solide Grundlage. Diese Theorien gehen davon aus, dass Kinder und auch Erwachsene sich ihre Kompetenzen in einem aktiven Prozesse selbst aneignen. Es ist demnach irrig anzunehmen, man könne Kinder bilden. Sie leisten diese Prozesse eigenständig – aufgrund ihrer Erfahrungen und ihrer genetischen Dispositionen. Besonders gut und leicht lernen wir alle, Erwachsene sind da ebenso gemeint wie Kinder, wenn wir aus unseren Ressourcen schöpfen und an erworbene Kompetenzen anknüpfen können. So wird Freude am Lernen – eine der Leitlinien der element-i Pädagogik – im besten Sinne sichtbar.

Wer ist der Adressat des Portfolios?

Das Portfolio ist Eigentum des Kindes. Das Kind soll jederzeit Zugang zu seinem Portfolio haben, aber nicht jedermann. Und es versteht sich, dass Pädagog*innen oder Besucher*innen des Kinderhauses nachfragen, ob sie ein Portfolio anschauen dürfen. Das Kind entscheidet auf jeden Fall bei dieser Frage mit. Je besser es dem Team eines Kinderhauses gelingt, die Kinder mit einzubinden bei der Portfolio-Arbeit, desto stärker zeigen Kinder auch, dass sie das Portfolio als ihr persönliches Buch begreifen. Für mich als Fachberaterin wird diese Haltung besonders transparent, wenn Kinder mir ihr Portfolio zeigen möchten. Es ergeben sich mitunter mit mir als nicht vertrauter Person gute Gespräche. Die Kinder erzählen mir, was sie erlebt haben, und ich frage nach: „Was habt ihr denn da gemacht?“, „Da hattest du mit Lukas und Zoe einen Turm gebaut. Wie hoch war der Turm denn?“ usw. Solche Momente sind Momente der Verbundenheit und Momente, Erlerntes zu festigen und eine Sprache für Erlebtes zu finden. Die Kinder erinnern sich an Geschehnisse, die sich ohne Portfolio rasch verflüchtigen könnten. Sie kommunizieren über das Portfolio, dass sie sich mit den Aktivitäten im Kinderhaus identifizieren, mit den Pädagog*innen und anderen Kindern.

Das Portfolio gehört auch den Eltern in ihrer Funktion als Erziehungsberechtigte. Sie haben jederzeit das Recht, das Portfolio mit nach Hause zu nehmen. Sie bestimmen nach Austritt des Kindes, ob das Portfolio zu Hause als das Bildungsbuch ihres Kindes seinen Platz findet oder der nachfolgenden Institution zur Verfügung gestellt wird. Von dieser Möglichkeit, die Potenziale des Portfolios in der nachfolgenden Bildungsinstitution zu nutzen, wird in Deutschland wenig Gebrauch gemacht. Da mag die Sorge mitspielen, das Portfolio könnte als Beleg für nicht vorhandene Kompetenzen dienen oder sogar einen defizitären Blick aufs Kind begünstigen. Es bleibt zu hoffen, dass in Zukunft häufiger aus den Ressourcen des Kita-Portfolios im weiteren Bildungsweg von Kindern geschöpft wird (vgl. Viernickel/Völkel 2017, S. 153).

Für die Zusammenarbeit zwischen Kita und Elternhaus ist das Portfolio für einen weiteren Aspekt zentral: Mit der reflektierten Sicht auf das Kind, die sich im Portfolio widerspiegelt, können Eltern differenzierte Einblicke in die pädagogische Arbeit des Teams erhalten. „Eltern nehmen die Fachkräfte verstärkt in ihrer Professionalität als Bildungsbegleiterinnen und -begleiter sowie Arrangeurinnen und Arrangeure für Lernumwelten wahr“ (Viernickel/Völkel 2017, S. 154). Diese Wahrnehmung geht weit über die auch wichtigen Informationen, was das Kind gegessen, mit wem es gespielt hat, hinaus.

Was unterscheidet das Portfolio von Sammelmappen?

In zahlreichen Kitas haben die Kinder Fächer oder Orte, an denen sie ihre Werke ablegen, Fundstücke vom Ausflug oder Mitgebrachtes aufbewahren. Diese Fächer oder Mappen haben ihre Berechtigung, die Kinder sammeln dort alles, was ihnen wichtig ist. Und diese Sammlung trägt ein jedes Kind von Zeit zu Zeit nach Hause. Die Sammlung unterscheiden sich jedoch vom Portfolio. Um die Bildungsbiografie eines Kindes nachzeichnen zu können, braucht es eine Idee davon, warum ein Blatt ins Portfolio gelangt. Welcher Entwicklungsschritt wird damit dokumentiert? Welche Erfahrung hat das Kind gemacht? Es werden demnach nicht einfach Produkte des Kindes abgelegt oder „Ergebnisse von Beobachtungen, sondern möglichst auch immer kurze Reflexionen, Notizen über Konsequenzen für die pädagogische Arbeit … und Aufzeichnungen darüber, was die Kinder selbst zu ihren Produkten oder Fotografien sagen“ (Viernickel/Völkel 2017, S. 151).

Die Rolle der Pädagog*in?

Raker und Stascheit (2007, S. 19ff) unterscheiden prozessorientierte und ergebnisorienierte Portfolios. Im Kita-Alltag begegnen uns die zu den prozessorientierten gehörenden Lern- und Entwicklungsportfolios. Warum? Ein Ziel des Portfolios ist es, mit den Kindern über Lernwege zu reflektieren und neue Ziele mit ihnen gemeinsam zu entwickeln. Und dafür reicht es nicht aus, Fotos aufzukleben und abzuheften. Denn damit sammelte man mehr oder minder zufällige Produkte, die das ungute Gefühl verstärken könnten, wenig ergiebige Fleißarbeit zu leisten. Eine solche Sammlung geht an der Intention des Portfolios vorbei. Das Portfolio soll genutzt werden als Anregung für die nächsten Schritte pädagogischen Handelns. Und es soll ermöglichen, dass das Kind an seinen Lernwegen und Lerninhalten beteiligt wird. Dabei bleiben die Pädagog*innen die zentralen Begleiter*innen. Sie erweitern die Perspektiven des Kindes, indem sie neue Aspekte beleuchten. Sie stellen Fragen, die das Kind zum Denken anregen, oder stellen Informationen bzw. Material zur Verfügung. Sie schlagen Themen vor, die für das Kind unbekanntes Terrain bedeuten, das sich zu erobern lohnt. Sie schaffen Lernanlässe (vgl. Raker/Stascheit 2007, S. 31).

Was sollte im Portfolio enthalten sein – und was nicht?

In der Literatur wird bisweilen angeregt, das Portfolio in Kapitel zu gliedern, die Überschriften tragen wie „Das bin Ich“, „Das kann ich schon“, „Meine Familie und Freund*innen“ und weitere Rubriken (Raker/Stascheit 2007, S. 26).

In den element-i Einrichtungen haben wir uns auf ein chronologisches System verständigt, in dem regelmäßig vom ersten Tag an jeden Monat neue Seiten für jedes Kind hinzukommen. Da vermischen sich die oben genannten Rubriken. Üblicherweise beginnt das Portfolio mit der Beschreibung der Eingewöhnung. Des Weiteren finden sich folgende Möglichkeiten (vgl. Wagner 2018, S. 34):

  • Kommentierte Fotos von Aktivitäten oder aus dem Tagesverlauf
  • Kunstwerke mit Kommentaren vom Kind oder zum Entwicklungsschritt
  • Bildungs- und Lerngeschichten
  • Kleine Foto-Serien, die einen Lernweg nachzeichnen
  • Seiten übers Kind (vom Kind selbst, von den Erwachsenen)
  • Reflexionen mit dem Kind

Es werden auch die Produkte aufgezählt, die keine Platz im Portfolio haben sollten, wie Ausmalbilder (Mandalas), Fotos und Kunstwerke des Kindes (ohne jegliche Einordnung oder Reflexion), Beobachtungsbögen und ähnliches nicht verbundenes Material (ebd.). Diese Produkte tragen nicht zu einem Bildungsbuch bei, denn die Werke des Kindes an sich sagen noch nichts darüber aus, welchen Lernschritt ein Kind bewältigt hat.

Wie pflegt man ein Portfolio?

In unserem Qualitäts-Handbuch ist die Vorgabe von zwei Portfolio-Seiten für jedes Kind in jedem Monat. Solche Vorgaben bieten eine Orientierung, nützen jedoch nur bedingt, wenn die Pflichterfüllung im Vordergrund steht. Die Frage, was ins Portfolio gelangt und wie das Team sich organisiert und gegenseitig unterstützt, lohnt sich zu diskutieren.

Als hilfreich werden Mappen erachtet, die sich jede Pädagog*in anlegt, oder zentral im Haus zugängliche Ablagekästchen für alle Kinder. Dort wird Material, das ins Portfolio aufgenommen werden könnte, gebündelt: Fotos, Kunstwerke, mitgeschriebene Dialoge, Reflexionen mit den Kindern. Es wird im Alltag sicherlich vorkommen, dass Sie als Pädagog*in – wenn Sie sich Zeit für die Portfolio-Arbeit nehmen – nicht mehr wissen, warum Sie ein Foto, ein Kunstwerk aufgehoben haben. Seien Sie hier mutig und nutzen Sie den Austausch mit den Kindern, um zu entscheiden: Kommt das Werk ins Portfolio? Was notieren Sie dazu? Oder entscheiden Sie mit dem Kind, dass dieses Detail nicht wichtig ist und entsorgt werden darf.

Es ist fast überflüssig zu erwähnen, dass der Fotoapparat stets verfügbar sein sollte. Damit halten Sie Situationen fest, die später für das Portfolio von Wert sein können. Notizblöcke oder die in den element-i Häusern vorrätigen A-5-Formulare für Beobachtungen gehören in jeden (Funktions-)Raum. Ihre Beobachtungen im Alltag aufzuschreiben, das lohnt sich: Melina hat sich zum ersten Mal die Schuhe allein angezogen, Marvin räumt Teller, Glas und Besteck nach dem Essen konzentriert auf den Wagen. Zoe türmt Bauklötze aufeinander und ist begeistert dabei.

Eine verbindliche Struktur hilft, sich gut zurecht zu finden. Manche Teams haben Listen mit allen Kindernamen, auf denen eingetragen wird, für welchen Bildungsbereich Portfolios vorliegen. Da mag es vorkommen, dass es für ein Kind viele Seiten im Bereich Bewegung gibt. Und das ist auch passend, wenn das Kind hier seine Stärken hat und viele Angebote/Impulse wahrnimmt. Im Austausch mit dem Kind ließe sich thematisieren, dass es in der Sprachwerkstatt Bücher zum Thema Ball und Ballspiele gibt. Es könnten neue Ideen mit dem Kind entwickelt werden, eine Einladung zum Impuls in den nächsten Tagen erfolgen. Das Portfolio kann in diesen Fällen zum Ideengeber für den nächsten element-i Bogen werden.

Regelmäßiges Arbeiten mit dem Portfolio kann nur begrüßt werden. Ob sich ein Team für einen wöchentlichen Turnus entscheidet oder sich anders organisiert, muss im Haus und mit der Teamleitung abgestimmt werden. Für manches Haus hat sich bewährt, eine Expert*in zu benennen, die in definierten Abständen die Portfolios sichtet und darauf aufmerksam macht, wenn Lücken zu groß werden, Bildungsbereiche nicht vertreten sind oder Diskrepanzen zwischen dargestellten Inhalten und Wahrnehmungen im Alltag bemerkt werden.

Das Fazit!

Das folgende Zitat legt die Bedeutung des Portfolios – berechtigterweise – groß an: „Im Portfolio finden die Kinder ein Stück ihrer eigenen Lebensgeschichte wieder und entwickeln so ein Verständnis von Vergangenheit und Zukunft, von Gewesensein und Werden und der Kontinuität der eigenen Existenz“ (Viernickel/Völkel 2017, S. 154). Eine Fotosammlung mag schön anzusehen sein und hat ihren Sinn – ganz sicher! Ein Portfolio als Bildungsbuch mit Stationen des individuellen Lernens ist als Prozesswerkzeug unersetzlich und hoffentlich ein Impulsgeber für den weiteren Bildungsweg des Kindes.

Literatur

Raker, Katarina; Stascheit, Wilfried (2007): Was ist Portfolioarbeit? Verlag an der Ruhr: Mülheim a. d. Ruhr

Viernickel, Susanne; Völkel, Petra (2017): Beobachten und Dokumentieren im pädagogischen Alltag. 9. Auflage. Herder: Freiburg i. Br.

Wagner, Yvonne (2018): Das Praxishandbuch zum Beobachten & Dokumentieren. Kinder unter 3. Verlag an der Ruhr: Mülheim a. d. Ruhr

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Was Kinder mit Fingerspielen, Reimen & Co. lernen

Wer kennt sie nicht aus der eigenen Kindheit? Fingerspiele wie „Das ist der Daumen, der schüttelt die Pflaumen, der hebt sie auf, der trägt sie nach Haus, und dieser kleine Schelm isst sie alle, alle auf.“ sind den meisten Erwachsenen bestens bekannt. Vielleicht empfindet man diese oder ähnliche Reime als altbacken oder unmodern. Das ändert jedoch nichts an der Tatsache, dass Fingerspiele, Verse, Gedichte und Bewegungsspiele aller Art eine herausragende Bedeutung für die Entwicklung von Kindern im Krippen-, im Kindergartenalter und darüber hinaus haben. Dass Fingerspiele und Co. für die Sprachentwicklung von Wichtigkeit sind, liegt nahe. Der Nutzen für die kognitive Entwicklung, für soziale und mathematische Kompetenzen ist in der Fachwelt ebenso kein Geheimnis. In jeden Koffer einer Pädagog*in gehört daher ein Repertoire an Versen und Reimen und vor allem Fingerspielen.

Praktischer Nutzen

Reime, Verse und Fingerspiele sind im pädagogischen Alltag unschlagbar einfach. Man braucht dafür kein Material und keine Vorbereitung. Sie sind vor dem Essen, beim Trösten und Einschlafen, bei der Kinderkonferenz, beim Händewaschen und Aufräumen oder einfach so zwischen zwei Stationen im Tagesverlauf einsetzbar und bei Kindern äußerst beliebt. Mit großer Freude am gemeinsamen Tun können Augenblicke geteilter Aufmerksamkeit und großer Verbundenheit geschaffen werden. Kinder haben mit ihren jeweiligen Kompetenzen die Möglichkeit mitzumachen und sich auszuprobieren: sie hören gebannt zu, erkennen das Gesagte wieder, ahmen die eine oder andere Bewegung nach, können bereits einzelne Wörter mitsprechen und lernen so mit großer Leichtigkeit neue Welten kennen. Somit helfen Fingerspiele und Co. dabei, den – manchmal an Defiziten orientierten – Blick auf sich entwickelnde Kompetenzen zu lenken. Und mögen die einfachen Weisen für die Pädagog*innen mitunter langweilig anmuten, für die jungen und auch die älteren Kinder sind Wiederholungen ein wichtiger Schlüssel zum Lernen. Das sichtbare Engagement der Pädagog*in, ihre Freude und Lebendigkeit beim Vortragen der Verse, beim Spiel mit Stimme und Bewegung werden die Lernfreude der Kinder auf natürliche und unaufgeregte Art und Weise befeuern.

Was sagt die Wissenschaft?

Die russische Forscherin und Ärztin Mariela Kolzowa erforschte in den 1970er Jahren die Ursachen für Sprachentwicklungsstörungen bei Kindern. Die Kinder galten als gut versorgt und lebten in einer anregenden Umgebung. Woher rührten dann die Entwicklungsstörungen? Für eine der Studien wurden die Kinder in 3 Gruppen aufteilt. Die Kinder der Gruppe 1 waren mit verschiedenen Spielmaterialien versorgt und konnten mit den Gegenständen spielen. In der zweiten Gruppe wurde großer Wert auf die verbale Kommunikation gelegt. Die 3. Gruppe von Kindern lernte zusätzlich vielfältige Fingerspiele kennen. Das Ergebnis ließ damals die Fachwelt aufhorchen. Die Kinder der 3. Gruppe hatten nicht nur die größten Fortschritte in der feinmotorischen Entwicklung gemacht, sondern auch in der Sprachentwicklung (Plentz 2016, S. 11f.). Auch wenn man heute eine Studie so nicht anordnen würde, der Befund war signifikant: Die Beweglichkeit der Finger ist für die Sprachentwicklung elementar. Oder anders gesagt: Können sich die Finger nicht frei bewegen, so kann sich Sprache nicht angemessen entfalten (vgl. Vahle 2019, S. 211).

Ein anderes Experiment zeigt den Zusammenhang umgekehrt. Man fixierte erwachsenen Proband*innen beim Sprechen die Hände. Und es zeigte sich im Experiment, dass das Sprechen der Proband*innen unflüssig wurde und sie sich weniger differenziert ausdrücken konnten. Plentz (2016, S. 8) bezieht sich hier auf ein Experiment von Herbert Lippert.

Wie bedeutend die Hände sind, zeigen auch Befunde aus der Hirnforschung. Jedes Körperteil ist im Großhirn repräsentiert. Dort werden die verschiedenen Reize verarbeitet bzw. Reize an die Muskeln gesendet. Im Vergleich zum „Rest“ des Körpers belegen die Zunge als Sprechwerkzeug und die Hände vergleichsweise große Teile im sensorischen und motorischen Rindenfeld. Es ist daher nur folgerichtig, Fingerspiele einzusetzen, um „… die Beweglichkeit der Hände zu schulen und ihren sinnvollen Einsatz abgestimmt auf die Sprache einzuüben“ (Plentz, 2016, S. 9). Neben der Beweglichkeit der Finger und Hände werden die Organe gleichzeitig gekräftigt. Die Hand-Auge-Koordination wird angesprochen, der angemessene Einsatz der Kräfte wird verinnerlicht.

Weitere Bildungsbereiche neben Sprache

Kognitive Entwicklung: Durch die Kombination von Bewegung und Sprache prägen sich Fingerspiele besonders gut ein. Das trainiert die Merkfähigkeit der Kinder. Durch häufige Wiederholungen bildet sich bei den Kindern allmählich eine Erwartung an das heraus, was im Fingerspiel oder in der nächsten Strophe des Gedichtes folgt. Dieser Umstand fördert die Hypothesenbildung oder bereitet diese vor. Sind Abfolgen – die Themen der verschiedenen Strophen beispielsweise – bekannt, können Kinder den nächsten Schritt vorhersehen. Darüber hinaus können sodann Variationen ausprobiert werden. Der Kreativität und Fantasie sind keine Grenzen gesetzt – sofern eine aufmerksame Pädagog*in das Setting dafür schafft, sich Zeit nimmt und mit Sprechfreude als Vorbild agiert.

Mathematische Kompetenzen: Die Finger spielen bekanntermaßen beim Zählen eine große Rolle. Es erübrigt sich nahezu, darauf hinzuweisen, dass beim Fingerspiel das Kennenlernen von Zahlenreihen vorbereitet wird. Die fünf Finger hat man immerzu dabei; und so fällt es Kindern mit der Zeit nicht allzu schwer, alle Finger zu benennen und später beim tatsächlichen Zählen alle fünf zu bedenken. Mit dem Zählen über die Finger werden die Zahlen in unserem Gehirn verankert. Fingerspiele sind – darauf weisen auch Hirnforscher hin – kein netter Zeitvertreib, sondern sollten mit Freude und Lust am Sprechen einen Platz im Kita-Alltag haben. Jeden Tag kann Zeit dafür eingeräumt werden!

Soziale Kompetenzen: Wie weiter oben bereits erwähnt, lassen sich mit dem gemeinsamen Erleben Momente der Verbundenheit schaffen. Nicht nur die Beziehung zwischen Erwachsenem und Kind wird dadurch geprägt, auch die von Kindern untereinander gestärkt. Ist eine vertrauensvolle Beziehung aufgebaut, können Kinder den kurzen Schreck, wenn der Reiter bei „Hoppe, hoppe Reiter“ in den Graben fällt, genießen. Die gesamte Kindergruppe kann mit authentisch vorgelebter Sprechfreude eine eigene Dynamik entwickeln: Kinder tauschen sich aus, wie die nächste Zeile des Fingerspiels oder Bewegungsliedes lautet. Oder sie wetteifern, wer ein Lied oder Bewegungsspiel vortragen darf. Oder sie wirken begeistert mit, wenn es darum geht, bei einem Fest ein Lied für die Eltern zu präsentieren.

Und bei allen Kompetenzen, die mit Fingerspielen und Co. angeregt werden, darf eine nicht fehlen: Mit lustigen Fingerspielen findet auch Humor einen festen Platz im Kita-Alltag. Für Kinder ist´s ein Riesenspaß, bei Fingerspielen oder unsinnigen Gedichten miteinander zu lachen. Das schafft zusätzliche Verbundenheit.

Es steckt großes Potential in diesen scheinbar einfachen Spielen, die es im Alltag zu nutzen gilt. Übrigens: Auswendiglernen heißt im Englischen „to learn by heart“. Und das sollte der Umgang mit den Fingerspielen, Versen und Reimen auch sein: eine Sprache des Herzens.

Buchempfehlungen fürs Kinderhaus

Susanne Mardt hat eine Fundgrube an Gedichten, Versen und Fingerspielen zusammengestellt. Im ästhetisch ansprechenden Buch sind die sprachlichen Herrlichkeiten mit Bildern von Angela Glökler wundervoll und witzig illustriert sowie thematisch sortiert. Das macht es für die Nutzer*in leicht, einen Kniereiter, einen tröstenden Vers oder eben Fingerspiele zu finden. Aus meiner Sicht darf dieses oder ein vergleichbares Buch in keiner Kita-Bibliothek fehlen.

Der Klassiker mit einer Fülle von Fingerspielen ist von Ingrid Biermann zusammengestellt worden. In diesem Band finden sich Fingerspiele für alle Anlässe und rund ums Jahr. Was in dem Buch zusätzlich bestechend ist: Es bietet Ideen, wie man mit den Fingerspielen didaktisch wertvoll umgehen kann. Und die Autorin erinnert nochmals daran, welche guten Gründe für den Einsatz sprechen.

Biermann, Ingrid (2018): Das Kindergartenfingerspielebuch. Herder: Freiburg i. Br.

Mardt, Susanne (2017) (Hrsg.): Ene mene mink mank pink pank. Das Hausbuch der Kinderreime und Gedichte. Ellermann: Hamburg

Literatur

Plentz, Asnath (2016): Fingerspiele und Reime – Lernprozesse bei Kindern. Verfügbar unter: https://www.kita-fachtexte.de/fileadmin/Redaktion/Publikationen/KiTaFT_Plentz_2016_Fingerspiele.pdf (letzter Zugriff am 14.2.2021)
Vahle, Frederick (2019): Musik, Sprache und Fingerbewusstsein. In: Neuß, Norbert (Hrsg.): Grundwissen Krippenpädagogik. Ein Lehr- und Arbeitsbuch. 6. Auflage. Cornelsen: Berlin. S. 206-214

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Kleinkinder beim Entdecken der Sprache begleiten

Im Orientierungsplan von Baden-Württemberg ist der wunderbare Satz Sprechen lernt man nur durch Sprechen zitiert. Er findet sich nicht nur dort, sondern auch in zahlreichen Fachbüchern zur sprachlichen Bildung und ist so einfach wie wahr. Gleichzeitig kritisieren die Autor*innen, dass mit Kindern nicht genügend gesprochen würde (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 2015, S. 131) – ein alarmierender Befund. Und wie schaut es bei der Qualität gesprochener Sprache aus? Denn dass allein die Menge an sprachlichem Input durch Erwachsene den Kindern nütze, das glaubt wohl niemand. Zu Recht: Denn viel hilft bekanntlich nicht viel. Es kommt auf geeignete sprachliche Impulse an. Dafür brauchen Pädagog*innen in Krippen und Kitas genügend Wissen zu alltagsintegrierter sprachlicher Bildung und über die Meilensteine der sprachlichen Entwicklung von Kindern, mahnen auch die Autor*innen des Abschlussbericht„Sprach-Kitas“ an (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2015, S. 71). 

Wenden wir uns den Bereichen zu, die Sie als Pädagog*innen in der Praxis mit den Jüngsten gestalten können. Worauf kommt es im Alltag an? Wie schaffen Sie Möglichkeiten zum Sprechen und qualitativ hochwertige dazu? Auch zu diesen Fragen habe ich die Bildungspläne durchgesehen und folgende zentrale Aspekte gefunden, die pädagogische Fachkräfte wenig überraschen: 

Sich dem Kind zuwenden

Als eine oder die zentrale zuständige Bezugsperson bauen Sie den Kontakt zum Kind auf, wenden Sie sich ihm zuso wie das Kind sich auch Ihnen zuwendet. Sie greifen die Themen und Äußerungen des Kindes auf, versprachlichen die Handlungen des noch jungen Kindes, registrieren seine Erfolge und machen diese fürs Kind sichtbar. Sie erweitern oder modellieren die Äußerungen des Kindes – dem Entwicklungsstand des Kindes angemessen. Und Sie lassen dem Kind Zeit zu antworten, Sie hören ihm aktiv zuDamit sind Sie Sprachmodell und Sprachvorbild zugleich (vgl. Bildungsgrundsätze Nordrhein-Westfalen, S. 92) – zu jeder Zeit am Tag und jeden Tag und für jedes Kind.  

Meine Empfehlung: Notieren Sie über einige Tage hinweg, ob Sie für jedes Kind in Ihrer Kohorte oder Gruppe ein passendes Sprachvorbild sindOder fertigen Sie – noch besser – von bestimmten Situationen, die Sie analysieren möchten, ein Video an. Wie sprechen Sie mit dem Kind? Was sind typische Sätze, die genutzt werden? Bauen Sie Blickkontakt zum Kind auf, um seine Aufmerksamkeit zu bekommen? Halten Sie fest, bei welchen Kindern Sie aktiver sein möchten und wie, bei welchem Kind Sie sich etwas zurücknehmen möchten. Und suchen Sie sich im Team eine Partner*in, die gemeinsam mit Ihnen reflektiert und Ihren Blick auf die Kinder bereichert. Seien Sie ehrlich mit sich und halten Sie auch fest, wenn Verbote und Befehle im sprachlichen Repertoire (zu) sichtbar sind.  

Klare Routinen im Alltag

Bereits die Begrüßung ist jeden Tag die erste Gelegenheit, sich dem Kind zu widmen, es anzulächeln, Blickkontakt herzustellen und mit ihm zu sprechen. Ein freundlicher Austausch mit den Eltern des Kindes zeigt auch dem Kind, dass es und seine Familie willkommen sind. Der Alltag in den element-i-Kinderhäusern hat eine klare Struktur, die allen Kindern Orientierung bietet: Essenszeiten, Freispiel und Impuls, Anspannung und Entspannung, Singkreis und Händewaschen. Prüfen Sie für sich und/oder mit einer Kolleg*in, ob die Jüngsten die einzelnen Stationen des Tages genießen können und davon profitieren. So manche Routine mag sinnvoll sein aus der Sicht von uns Erwachsenen. Aber ist sie es auch aus der Sicht des Kindes? Nutzen Sie beispielsweise die Wickelsituation für Sprachspiele, fürs Benennen der Körperteile, für lebendige Partizipation? Wird eine Mahlzeit genutztum neue Begriffe, Adjektive und Geschmacksrichtungen kennenzulernen? 

Möglichkeiten schaffen…

…dass Kinder mit ihren Lautproduktionen spielen, Klänge erfahren und damit experimentieren. Kinder brauchen zahlreiche Gelegenheiten, mit anderen Kindern in Interaktion zu treten. Dabei können Sie als Pädagog*in mitunter wunderbare Begebenheiten beobachten: junge Kinder, die einem anderen Kind etwas vorlesen bzw. so tun als obKleinstkinder, die miteinander brabbeln und bereits alle Regeln für einen Dialog beherrschen; Kinder, die einander helfen oder sich gekonnt durchsetzen. Erinnern Sie sich täglich an solche wunderbaren Ereignisse und halten Sie sie auf den DIN-A5Beobachtungsbögen fest. Daraus kann ein reicher Schatz fürs Portfolio, den element-i-Bogen, eine Wand-Dokumentation werden. 

Eine sprachanregende Umgebung schaffen

Die element-i-Kinderhäuser haben eine Leseecke, eine Sprachwerkstatt oder einen Raum, der Buchstäbchen oder Li-La-Leseraum heißt. Wie auch immer die Räume oder Bereiche benannt sind, Sprache ist selbstverständlich in allen Räumen bzw. Bildungsbereichen verortet. Die einfachste Methode, die Räume oder Funktionsecken zu überprüfen, ist die: Schauen Sie den Raum aus den Augen der Kinder an. Was würden Sie als Kind attraktiv finden? Gibt es genügend Bücher, die man sich nehmen darf – auch Bücher in den Muttersprachen der Kinder? Finden sich Wanddokumentationen, die das Thema des Raumes ergänzen? Sind Regale so mit Fotos bzw. Schriftzeichen ausgestattet, dass ein Kind die Autos, Legos oder Bücher zurückräumen kann? Wechseln die Materialien von Zeit zu Zeit und spiegeln sie die Themen der Kinder wider? 

Der Satz „Sprechen lernt man nur durch Sprechen“ hat seine Berechtigung. An den Antworten auf die Frage, wie die Erwachsenen die sprachliche Umgebung für die Jüngsten qualitativ hochwertig ausgestalten, muss stetig weiter gearbeitet werden.

Kleine Projekte für die sprachliche Bildung

Frösche, Hühner, Schnecken, Kindergeburtstag, Nikolaus oder Weihnachten. Die Autorin Eva Danner (2013) hat zu jedem der insgesamt 10 Themen in ihrem Buch „Krippenkinder entdecken die Sprache!“ eine Auswahl an Aktivitäten zusammengestellt, die man im Krippen-Alltag leicht einplanen kann. Hat die Kindergruppe beim letzten Spaziergang beispielsweise eine Schnecke entdeckt, so lässt sich aus den Vorschlägen im Buch die eine oder andere Idee – thematisch passend – aufgreifen:  

  • eine Geschichte über die Lebensweise der Schnecke und was sie besonders gern isst, 
  • ein Lied nach einer bekannten und einfachen Melodie, das den Jüngsten neue Wörter rund ums Thema Schnecken näherbringt und draußen gesungen werden kann,  
  • ein rhythmischer Sprechvers, der von der Schnecke Klaus erzählt und die Kinder teilhaben lässt, wann Klaus lieber draußen und wann er lieber drinnen ist. 

Neben Geschichten, Liedern, Versen sind auch Massagegeschichten, Fingerspiele, Kniereiter, Bewegungsspiele im Buch enthalten und Tipps für die altersgerechte Umsetzung mit den Kindern unter drei Jahren.  

Und Sie haben sicherlich in der Krippe weitere Ideen, wie die Schnecke in die Bildungsbereiche kommt. Ob sie aus Knete im Atelier geformt wird oder im Bewegungsraum als Parcours aufgegriffen wird – die Möglichkeiten sind vielfältig.

Literatur 

Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen; Staatsinstitut für Frühpädagogik (2010): Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in den ersten drei Lebensjahren. Handreichung zum Bayerischen Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung. verlag das netz: Weimar, Berlin 

Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2015): Abschlussbericht zum Bundesprogramm „Schwerpunkt-Kitas Sprache und Integration“. Abrufbar unter: https://sprach-kitas.fruehe-chancen.de/fileadmin/PDF/Sprach-Kitas/Abschlussbericht_SPK_final.pdf (zuletzt aufgerufen am 20.9.2020) 

Danner, Eva (2013): Krippenkinder entdecken die Sprache! Geschichten, Fingerspiele, Kniereiter und Co. Für das ganze Jahr. Verlag an der Ruhr: Mülheim 

Ministerium für Kultus, Jugend und Sport (2015): Orientierungsplan für Bildung und Erziehung in baden-württembergischen Kindergärten und weiteren Bildungseinrichtungen. 2. Auflage. Herder: Freiburg i. Br. 

Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen; Ministerium für Familie, Kinder, Jugend, Kultur und Sport des Landes Nordrhein-Westfalen (2016): Bildungsgrundsätze für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Kindertagesbetreuung und Schulen im Primarbereich in Nordrhein-Westfalen. Herder: Freiburg i. Br.

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Sprache in der Natur entdecken

Die deutsche Sprache ist reich an Wörtern, die die Sprechweise der Vögel bezeichnet. So tschirpt oder krispelt der Zaunkönig, es zetscht und schwatzt die Elster. Und die Krähe krächzt und kreischt. Es scheint 300 Verben zu geben, um den Gesang der vielen Vogelarten zu beschreiben (Krauss 2017)Unglaublich! Sicherlich müssen wir nicht all diese Wörter kennen, aber einige der lautmalerischen Verben bereichern unsere sprachliche Welt und besonders die der Kinder.

Entdeckungen bereichern den Wortschatz von Kindern

Die Natur ist reich, und wenn Sie mit den Kindern draußen sind, gibt es viel zu entdecken. Und alle Entdeckungen können sprachlich gefasst werden. Da wird schlichtweg der Wortschatz erweitert: Wie heißt der Baum? Ach ja, eine Weide steht auch im Kita-Garten. Die Birke gibt es an der Straße zum SeeBei Oma und Opa gibt es einen großen Wald mit Buchen. Und wenn Sie als Pädagog*in den Baum, den Strauch oder die Blume nicht kennen, so wäre es ein guter Anlass, sich als Lernende auf den Weg zu machen und mit den Kindern zu überlegen, wo man die Information über diese Pflanze herbekommen kann. Ein zu rasches „Wir gucken im Bestimmungsbuch oder bei Google nach.“ verkürzt den Weg der Erkenntnis. Ermuntern Sie die Kinder, Hypothesen aufzustellen, wo man nachfragen kann, wer es wissen könnte. Vielleicht kennen die Kinder einen Gärtner oder eine Gärtnerin, den/die man fragen könnte – vielleicht gibt es in der Elternschaft einen Förster oder eine Försterin. Oder waren Sie schon einmal in der Baumschule mit den Kindern? Flugs ist man bei Berufen und Orten, die sich kennenzulernen lohnen. Vielleicht gibt es in der Nähe Ihrer element-i Kita eine Gärtnereidie Sie mit einer kleinen Kindergruppe (coronakonform, natürlich!) besuchen können. Da drängt sich die nächste Entdeckerfrage auf: „Wie kommen wir eigentlich dorthin?“  

Die Natur lässt sich beschreibenDie Blätter eines Baumes haben eine Form, sind spitz oder rundlich, zackig oder gefächert, stachelig oder glatt. Auf der Unterseite des Blattes befinden sich Sporen oder treten die Blattadern besser hervor, das Blatt ist hellgrün oder dunkelgrün, verfärbt sich im Herbst gelb oder eben bei den meisten Nadelbäumen nichtWie fühlt sich das Blatt auf der Haut an? Ist es weich oder rau, kitzelt oder kratzt es? Damit sind wir bei Adjektiven und Verben, die zusätzlich dabei helfen, unsere Wahrnehmungen sprachlich zu fassen und sie anderen näher zu bringen. Eine wichtige Grundlage für die Bildungslaufbahn in und nach der Kita: genau hinsehen, sich im Beschreiben üben und durch zahlreiche Wiederholungen sicherer werden, vergleichen und ordnen u.a.mDiese sprachlichen Kompetenzen helfen Kindern später im Unterricht zu folgen, wenn es darum geht, eine Textaufgabe in Mathe zu verstehen, wenn Arbeitsanweisungen in Sachkunde ausgeführt werden sollen. Es sei an dieser Stelle der wunderbare Roman von H.-J. Ortheil erwähnt und empfohlen. In dem Buch geht es um ein Kind, das sprechen kann, aber über einen längeren Zeitraum nicht spricht. Der Vater schult die Wahrnehmungen des Kindes mit großer Freude für beide und hält über die Kunst, die Natur wahrzunehmen und zu beschreiben, die Sprachfähigkeit des Jungen lebendig.  

Die Kleintiere, die Sie beim Spaziergang entdecken, haben vielleicht keine Beine wie wir. Das mag die faszinierende Schnecke sein oder ein glatter, sich windender Regenwurm. Oder die Kinder entdecken Spinnen und zählen deren Beine (jetzt im Herbst besonders leicht, weil die Spinnen über den Sommer gewachsen und fetter sind als im Frühling). Und warum haben die Spinnen mehr Beine als Insekten. Sie bestaunen die Flügel von Schmetterlingen. „Wie würde denn der Schmetterling fliegen, wenn er nur einen Flügel hätte?“

Den Dialog über die Entdeckungen aufrechterhalten

Das Wissen über Natur wird durch die Ausflüge erweitert: Was isst denn die Schnecke, wo wohnt der Regenwurm, warum hat die Schnecke ihr Haus immer dabei? Sind alle schwarz-gelben Insekten Wespen? Das eine oder andere Kind kann etwas beitragen, weil es dazu ein Buch kennt oder Schnecken, Bienen oder Regenwürmer bereits beobachtet hat. Nehmen Sie sich Zeit bei Ihren Ausflügen mit den Kindern und reflektieren Sie (auch mit den Kindern), ob es Ihnen gelingt, die Themen der Kinder sprachlich aufzugreifen, ihnen Anregungen und Impulse zu geben, die den natürlichen Wissensdurst der Kinder lebendig halten. „Wie sieht das Nest denn aus?“, „Wie wohnt denn die kleine Maus?“, „Wie bewegt sich die Schnecke?“, „Wie fühlt sich das Blatt an?“ Wiederholen Sie gern und oft, was Sie von den Kindern hören und betonen Sie die neuen Wörter deutlich. Damit bleiben die Wörter nicht flüchtig, sondern werden zum lebendigen Wortschatz der Kinder. Oder versprachlichen Sie, worauf die Kinder zeigen: „Ja, richtig. Dort sehe ich einen Käfer. Wie der Käfer wohl heißt?“ Suchen Sie dabei die Aufmerksamkeit des Kindes durch räumliche Nähe und vor allem Blickkontakt. Die Begeisterung, die Sie empfinden und auszudrücken vermögen, überträgt sich auf die Kinder.  

Nach dem Ausflug lässt sich in der Kita jedes Thema fortführen. Impulse dazu geben Bücher, wie zum Beispiel Meyers Kinderbibliothek. Vielleicht fragen Sie die Kinder, ob sie gemeinsam eine Wand-Dokumentation erstellen wollen. Dafür können alle neuen Wörter nochmals gesagt und aufgeschrieben werden. Oder bieten Sie im Erzählkreis als Thema die Entdeckungen eines Ausflugs an. Die Kinder werden so animiert, Erlebtes aus ihrer Erinnerung heraus zu beschreiben und können sich darin üben, den anderen Kindern Erlebtes zu vermitteln. Und Sie? Sie haben die Möglichkeit, die Erzählungen zu erweitern, auf neue Wörter hinzuweisen oder die Begeisterung lebendig zu halten. 

Das machen Sie ohnehin schon alles? Ist nicht neu für Sie? Umso besser: Dann ist Zeit zu überlegen, welche sprachförderliche Strategie verfeinert werden kann, welches Kind zusätzliche Aufmerksamkeit braucht und welches Projekt in der Natur mit den Kindern geplant werden kann. 

Literatur

De Hugo, Pierre (2010): Die Schnecke. FISCHER – Meyers Kinderbibliothek. Frankfurt (In der Reihe sind zahlreiche Bände zu finden.)
Hofmann, B. (2020): Sprachförderung in der Kita. Alltagsintegriert – ganzheitlich – praxisorientiert. Verlag PRO Kita: Bonn. Ausgabe September, S. 2-3
Krauss, P. (2017): Singt der Vogel, ruft er oder schlägt er? Handwörterbuch der Vogellaute. 3. Auflage. Matthes & Seitz: Berlin
Ortheil, H.-J. (2011): Die Erfindung des Lebens. 17. Auflage. Btb: Berlin

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Beobachtung & Dokumentation: Zu aufwändig?

In den Bildungsplänen der Länder ist Beobachtung und Dokumentation als wichtiger Bestandteil der pädagogischen Arbeit festgeschrieben. Bei der Wahl der Instrumente gewährt der Gesetzgeber bzw. der jeweilige Bildungsplan des Bundeslandes dem Kita-Träger eine gewisse Gestaltungsfreiheit. Und das ist gut so, denn so kann jeder Kita-Träger die Instrumente zu seiner Konzeption passend wählen und Schwerpunkte setzen. Die Bundesländer weisen darauf hin, dass die Lebenswelt der Kinder berücksichtigt wird, und favorisieren generell einen mehrperspektivischen Ansatz (bspw. Orientierungsplan Baden-Württemberg 2015, S. 70).

Jede Perspektive ist ein Gewinn

Durch die Wahl der Instrumente ergibt sich eine Vielfalt an Blickwinkeln – dazu einige Beispiele: Das Portfolio beschreibt Lernwege eines Kindes und hält bewältigte Entwicklungsschritte in Wort und Bild fest. So entsteht über die Jahre in der Einrichtung ein wertvolles und individuelles Lerntagebuch für jedes Kind. Mit den Grenzsteinen betrachtet man mit einem standardisierten Instrument die Entwicklung eines Kindes. Zu jedem Erhebungszeitpunkt wird überprüft, ob ein Kind bestimmte altersangemessene Kompetenzen erworben hat. Der element-i Bogen ist ein ressourcenorientiertes Instrument. Geleitet von den Interessen eines Kindes wählt die Pädagog*in in ihrem Bildungsbereich Aktivitäten aus, die das Kind in seiner Entwicklung weiterbringen können, es herausfordern und die Chance bieten, die Zone der nächsten Entwicklung zu erreichen. So betrachtet blickt das Portfolio eher auf die Vergangenheit, der Grenzsteine auf die Gegenwart und der element-i Bogen auf eine noch zu bewältigende Zukunft.

Im guten Austausch mit Team, Eltern und Kind

Es wäre jedoch verkürzt, sich bei der Frage der Mehrperspektivität nur auf die Instrumente als solche zu konzentrieren. Darauf verweist auch der Orientierungsplan von Baden-Württemberg. Erst der reflektierte Umgang mit den verschiedenen Instrumenten kann die Kraft entfalten, die in den Instrumenten steckt. Leitend können dabei Fragen sein wie: „Sehe ich das Kind mit seinen Besonderheiten? Erkenne ich seine Ressourcen? Wie sieht eine Kolleg*in auf das Kind, wie die Eltern? Und was heißt das für meine pädagogische Arbeit?“ Mehrperspektivisch heißt, mit Kolleg*innen zu beraten, inwiefern die eigenen Beobachtungen und Schlussfolgerungen einer Ergänzung bedürfen oder bestätigt werden. Mehrperspektivisch heißt, sich mit den Eltern auszutauschen und deren Sichtweise mit zu berücksichtigen. Mehrperspektivisch kann auch bedeuten, die Sicht des Kindes mit einzubinden. Dieses reflektierte Vorgehen hilft dabei, den eigenen Blick auf ein Kind zu weiten, zu ergänzen oder neu zu justieren.

Eine so gedachte Mehrperspektivität hat eine dialogische Komponente. Man macht sich als Pädagog*in auf den Weg, den eigenen Blick anzureichern, andere Sichtweisen neben die eigene zu stellen und so zu einem soliden Gesamtblick gelangen zu können. In den Bildungsgrundsätzen von Nordrhein-Westfalen ist dieser Aspekt, „die eigene Rolle und Haltung im Prozess der Beobachtung und Einschätzung zu reflektieren“, ausformuliert. Damit verbunden ist auch der prüfende Blick auf die eigene pädagogische Arbeit: „die Wirksamkeit pädagogischer Maßnahmen kontinuierlich zu überprüfen und gegebenenfalls zu korrigieren“ (Bildungsgrundsätze NRW, S. 36). Einen dritten Aspekt, den ich in keinem Bildungsplan fand, würde ich gern ergänzen: Mit einer gut geführten und reflektierten Dokumentation trägt man als Pädagog*in selbst dazu bei, den großen Wert der eigenen Arbeit sichtbar zu machen.

Gelingt den Teams in den element-i Häusern diese Mehrperspektivität – in Bezug auf die sorgfältige Pflege der Instrumente und in Bezug auf Austausch sowie Reflektion –, werden Beobachtung, Dokumentation und pädagogisches Handeln sinnhaft aufeinander bezogen und können ein Garant für hohe Qualität sein. Die Instrumente entfalten ihre Kräfte, und nicht zuletzt lässt sich mit einer lebendigen Mehrperspektivität eine gute von einer mittelmäßigen Dokumentation unterscheiden.

Zurück zur Ausgangsfrage: Ja, eine Bildungsdokumentation ist aufwändig, der Austausch kann anstrengend und erhellend gleichzeitig sein. Doch der Aufwand lohnt sich: fürs Kind, für die Eltern und für das Team im Kinderhaus. Denn nur mit einer soliden Dokumentation und aufrichtigen Mehrperspektivität lässt sich hochwertige Bildungsarbeit in den Kinderhäusern anbieten.

Schreiben Sie mir Ihre Gedanken und Rückfragen zum Thema in die Kommentare.

Quellen:
Kammerlander, Carola; Rehn, Marcus; Pädagogischer Leitungskreis (2018): Pädagogische Konzeption für die element-i Kinderhäuser. Stuttgart
Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2015): Orientierungsplan für Bildung und Erziehung in baden-württembergischen Kindergärten und weiteren Kindertageseinrichtungen. 2. Auflage. Herder: Freiburg
Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen; Ministerium für Familie, Kinder, Jugend, Kultur und Sport des Landes Nordrhein-Westfalen (2016): Bildungsgrundsätze für Kinder von 0-10 Jahren in Kindertagesbetreuung und Schulen im Primarbereich in Nordrhein-Westfalen. Herder: Freiburg

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Mehr Musik – „Singen macht glücklich!“

„Es ist eigenartig, aber aus neurowissenschaftlicher Sicht spricht alles dafür, dass die nutzloseste Leistung, zu der Menschen befähigt sind – und das ist unzweifelhaft das unbekümmerte, absichtslose Singen – den größten Nutzeffekt für die Entwicklung von Kindergehirnen hat.“

Dieses Zitat stammt von Gerald Hüther, einem der bekanntesten Neurobiologen der Gegenwart (zitiert nach Kreusch-Jacob 2018, 32). Dass Musik einen großen Nutzen hat, wird nicht nur von den Neurobiolog*innen belegt, auch andere Wissenschaftler*innen und Musikpädagog*innen beschreiben die Wichtigkeit von Musik im Alltag. Gleichzeitig mehren sich die Aussagen darüber, dass in Familien und anderswo seltener gesungen würde als früher, dass Erzieher*innen seltener Instrumente spielen könnten. In der Ausbildung zur Erzieher*in gebe es so wenige Unterrichtseinheiten zu Musik, dass diese nicht einmal ausreichten, um ein Liedrepertoire für wichtige Feste im Jahreslauf aufzubauen (Zimmer 2019). Darüber hinaus sei bedenkenswert, dass ein einmaliges Modul keinerlei Regelmäßigkeit biete. Regelmäßigkeit jedoch ist beim Singen und bei Musik allgemein überaus sinnvoll. Und schließlich stehen an manchen Orten Statements im Raum, über die sich nachzudenken lohnt: „Hauptsache, es wird gesungen. Wie gesungen wird, das spielt doch keine Rolle.“, „Ich kann nicht singen, deshalb spiele ich den Kindern die richtigen Melodien von einer CD vor.“ Diese beiden Statements würde ich in einem ersten Schritt gern näher beleuchten:

„Hauptsache, es wird gesungen. Wie gesungen wird, das spielt doch keine Rolle.“

Die Sängerin Catherine Veillerobe schließt sich dieser These grundsätzlich an, auch wenn sie diese in Bezug auf die Stimmlage differenziert. Über Pädagog*innen, die Singimpulse an die Kinder herantrügen, könne man sich grundsätzlich freuen. Vornehmlich hebt sie im Interview mit Jasmin Zimmer hervor, dass mit der ästhetisch-musischen Bildung viele Kompetenzen gestärkt würden – soziale, kommunikative, das Empathie-Empfinden. Als Beispiel bezieht sie sich auf Erkenntnisse aus der Sprachentwicklungsforschung, nach denen rhythmisch dargebrachte Impulse Kinder stärker stimulierten als rein sprachliche und so die Sprachentwicklung mitunter besser anregten. Verbunden mit Bewegung und Tanz werde „das Singen zu einer ganzheitlichen Betätigung“, es entstehe ein Flow, der „das Wohlbefinden des Menschen erheblich“ steigere (Veillerobe, in: Zimmer 2019).

Etwas komplexer wird es bei der Betrachtung der Stimmhöhe. Ideal – so die Musikerpädagogin – sei es, wenn sich die Stimmen anglichen: die Stimmhöhe der Erzieherin solle sich möglichst an die der Kinder (hohe Stimmlage) angleichen. „Gesunde, ausgeglichene Kinderstimmen bewegen sich hauptsächlich in dem Kopfstimmbereich. Rein physiologisch, betrachtet man die Resonanzräume aber auch die Körperproportionen – der Kopf ist im Verhältnis zum Körper viel größer als bei uns Erwachsenen –, sind Kinder beim Singen in diesem Kopfstimmbereich natürlicherweise zu Hause“ (Veillerobe, in: Zimmer 2019). Bei uns Erwachsenen kommen je nach Stimmfach mehr Bruststimmanteile (vereinfacht gesagt: tiefere Töne) dazu. Da Kinder von uns als Vorbildern lernen, ist es so wichtig, sie beim Finden ihrer Kopfstimmigkeit zu unterstützen und eine kindgerechte Stimmlage anzubieten. So kann die Stimmentwicklung von Kindern gut unterstützt werden.

Nun scheint es manchem Erwachsenen etwas peinlich zu sein, mit den Kindern in hohen Stimmlagen zu singen oder höher, als man vielleicht sonst singen würde. Aber – so die Überzeugung der Sängerin – es kommt auf die eigene Haltung und das angestrebte Ziel an. Nach Erfahrung der Spezialistin singen Kinder häufiger und lieber mit, wenn das Vorbild eher in hoher Stimmlage singt. Und vielleicht animiert man so auch Kinder zum Mitmachen, die eher selten einen Ton von sich geben. So gesehen, könnte man auch sagen: der Erfolg wird den aktiven Sänger*innen Recht geben. Wer ist nicht schon einmal bei einem Konzert in der Kita, das beim Sommerfest geboten wird, gerührt dagestanden und hat sich einfach gefreut, mit welchem Stolz und welcher Inbrunst die Kinder ihr Können präsentieren. Wen packte es nicht, wenn die Kinder beim täglichen Singkreis engagiert mitklatschen, hüpfen, ein Lied oder Passagen davon mitsingen.

„Ich kann nicht singen, deshalb spiele ich den Kindern die richtigen Melodien von einer CD vor.“

Damit komme ich zum zweiten Statement, das nicht selten zu hören ist. Die einfachste Antwort darauf könnte lauten: Kann ich nicht, gibt´s nicht. Mit den dazu nötigen Organen kann jeder Mensch singen; man muss es ausprobieren und in gewisser Weise üben. Auch andere Fertigkeiten erlernt man durchs Tun und durch vielfache Wiederholung, und so verhält es sich auch beim Singen. Mit etwas Mut und gemeinsam mit einer geübten Kolleg*in wird sich die Freude am Singen einstellen. Auf Perfektion kommt es hier gewiss nicht an, „vielmehr auf die Lust am Tönen, am Ausprobieren.“ Dabei können wir Erwachsenen erleben, „wie unsere eigenes Instrument der Stimme wieder zum Klingen kommt – und welche Wirkungen Singen nicht nur auf die Kinder, sondern auch auf uns selbst hat“ (Kreusch-Jacob 2018, 35).

Beim Abspielen einer CD fehlt darüber hinaus „der menschliche Aspekt, auch die emotionale Anbindung an das Gegenüber“ (Veillerobe, in: Zimmer 2019). Und diese Anbindung spielt, wie bei vielen Lernprozessen, eine bedeutende Rolle. Das singende Vorbild regt das Kind ungleich stärker an mitzusingen, als es eine CD vermag. Das Auflegen der CD kann einfach sein, aber man könnte entgegen halten: Was wir selbst zu produzieren imstande sind, das sollten wir auch zum Anregen gelungener Bildungsprozesse tun. Verstehen Sie mich bitte im besten Sinne, das Abspielen einer CD soll nicht verteufelt werden: Wenn ansteht, ein bestimmtes Lied – vielleicht aus „Peter und der Wolf“ – vorzuspielen, so steht dem nichts im Wege. In dem hier dargestellten Zusammenhang geht es um das Vorbild, das wir als Pädagog*innen sein können, und um ein Lebensgefühl, das sich mit dem Gesang transportiert. Die Opernsängerin und Musikpädagogin Catherine Veillerobe drückt es so aus. „Ein singender Mensch vermittelt nicht nur den reinen Klang, sondern transportiert auch immer tiefgreifende Gefühle und ganze Lebenswelten, die ihn bestimmen.“ Und daraus folgt für sie ganz einfach: „Singen macht glücklich!“ (Veillerobe, in: Zimmer 2019).

Quellen:
Kreusch-Jacob, Dorothée (2018). Schmetterlinge im Ohr. Singen, Spielen, Tanzen – mit Musik ins Leben. Frühe Kindheit – die ersten sechs Jahre. 21. Jahrgang, Heft 2, 30-39
Zimmer, Jasmin (2019): Glück und Gewinn: das Singen mit Kindern. Ein Interview mit der Opernsängerin und Diplom-Musikpädagogin Catherine Veillrobe. https://kindergartenpaedagogik.de/fachartikel/bildungsbereiche-erziehungsfelder/musikalische-bildung-rhythmik/glueck-und-gewinn-das-singen-mit-kindern-ein-interview-mit-der-opernsaengerin-und-diplom-musikpaedagogin-catherine-veillerobe (zuletzt aufgerufen: 27.4.2020)

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Was macht Musik mit dem Gehirn?

Musik wirkt sich vielfältig auf unser Leben aus: Wir hören Musik zu unserer Unterhaltung, wählen je nach Stimmungslage fröhliche oder traurige Stücke aus, wir bewegen uns oder tanzen dazu, wir klatschen, schnippen und summen mit, wenn uns ein Musikstück begeistert.

Prägung durch Musik beginnt im Mutterleib

Spätestens seit die Neurowissenschaften genauer auf die Auswirkungen von Musik in den verschiedenen Phasen des Lebens schauen und vielfältige positive Bezüge finden, ist klar: Musik gehört von Anfang an dazu. Bereits im Mutterleib hat das Ungeborene Hörerfahrungen (die Schnecke ist etwa in der Schwangerschaftswoche 22 ausgereift) und erkennt Musikstücke wieder. Das zeigt das Ungeborene mit Strampeln und nach der Geburt mit erhöhter Aufmerksamkeit. Die Informationen aus dem Mutterleib sind wichtig und haben einen praktischen Nutzen nach der Geburt (vgl. Pauli 2009), nämlich Wiedererkennung.

Was wird denn mit Bezug zu Musik erforscht? Und was spielt sich in unseren Gehirnen ab? In zahlreichen Artikeln wird von so genannten Transfereffekten gesprochen, die in nahe und weite Effekte unterschieden werden, oder von kreuzmodalen Einflüssen, die man genauer beleuchtet. Kurz gesagt, erforschen Wissenschaftler*innen, „… inwiefern musikalische Tätigkeiten nicht nur kognitive Fähigkeiten stimulieren, sondern auch zu einer Verbesserung der Fähigkeiten in einer Vielzahl von außermusikalischen Bereichen führen“ (Zhang 2015, S. 5).

Der Bezug von musiknahen Kompetenzen erschließt sich unmittelbar: Wer sich mit Musik befasst, sie hört, fühlt, sich nach ihrem Rhythmus bewegt, vielleicht im Grundschulalter ein Instrument erlernt, hat nachweisbar bessere feinmotorische Kompetenzen. Derjenige erkennt Stücke und Töne schneller und genauer wieder als Menschen, die kaum Bezüge zur Musik erlebt hatten (vgl. Zhang 2016, S. 6). Das leuchtet ein, das bestätigt uns unsere Lebenserfahrung ohne Frage.

Transfereffekte von Musik sind enorm

Zu nahezu allen Entwicklungsbereichen sind Forschungen durchgeführt worden: Musik hat positive Auswirkungen auf die sprachliche Entwicklung, auf die Entwicklung des Wortschatzes und später aufs Leseverständnis. Umgang mit Musik verbessert die Gedächtnisleistung, sogar das räumliche Denken, erhöht die Kreativität in Bezug auf Lösungen. Dass die sozial-emotionale Entwicklung durch aktives Musizieren beeinflusst wird, ist nicht nur eine Hypothese. Nein, auch dieser Bezug ist belegt. Vierjährige Kinder sind nach gemeinsamem Musizieren hilfsbereiter und kooperativer. In einer Studie wird der Schluss gezogen, dass durch das gemeinsame musikalische Erlebnis wie Singen intrinsische Wünsche, Emotionen und Erfahrungen in einer Gruppe teilen zu wollen, aufrechterhalten werden (Zhang 2015, S. 13f. bezieht sich auf eine Studie von Kirschner und Tomasello). Das sind wunderbare Nachrichten.

Aber Vorsicht: Musik ist kein Allheilmittel. Viel hilft nicht immer viel. Hat beispielsweise ein Kind eine diagnostizierte Sprachentwicklungsstörung, so ist der Einsatz von Rhythmus und Liedern selektiv einzusetzen. Andere Hilfssysteme und Professionen wie Logopäd*innen, Sprachheiltherapeut*innen etc. sind einzuschalten. Naheliegend ist ebenso, dass die musikalischen Angebote zum Alter der Kinder passen sollten (vgl. Hofmann 2019, S. 2 und 4).

Die Wirkung von Musik im Gehirn

In den ersten 15 Lebensmonaten explodiert die Anzahl der Synapsen in den Gehirnen der sehr jungen Kinder; gleichzeitig werden zwischen den Hirnhälften Verbindungen geschaffen. Unser Gehirn bzw. die Synapsen werden einerseits ausgebaut, andererseits findet eine Art Selektion statt: die Wege, die häufig beansprucht werden, verstetigen sich. Wege, die selten genutzt werden, verkümmern. Ein Beispiel dazu: Bieten wir Kindern Aktivitäten wie Bewegen zur Musik an, werden unterschiedliche Hirnareale gleichzeitig aktiviert. Erlebt ein Kind mehrfach die Stimulation verschiedener Hirnareale durch ganzheitliche Angebote, bilden sich hier entsprechende Gedächtnisspuren. Bei vergleichbaren Aufgaben aktiviert unser Gehirn diese Wege wieder; die vormals angesprochenen verschiedenen Hirnareale werden zur Bewältigung der Aufgabe genutzt. Wir gelangen so gewissermaßen leichter zu einer Lösung. Und jetzt kommt es noch besser: Auch bei neuen und unbekannten Aufgaben, die sich uns stellen, nutzt unser Gehirn diese verstetigten Wege. Weil es sich als nützlich herausgestellt hat, aktiviert das Gehirn gleichzeitig mehrere Areale und verwendet beide Hirnhälften zur Verarbeitung von Sinneseindrücken. Und das kann zu besseren Lösungen in den genannten Entwicklungsbereichen führen (vgl. Hirler 2018, S. 6). Wie praktisch ist das denn?

Auch wenn noch nicht abschließend geklärt ist, ob es sich um mehr oder weniger starke Korrelationen handelt oder ob kausale Zusammenhänge angenommen werden dürfen: In unseren element-i Kinderhäusern können wir musikalische Erfahrungen ermöglichen: ganzheitlich und bildungsbereichsübergreifend, vielfältig an unterschiedlichen Stationen des Tagesablaufs, für ein Miteinander, das Verbundenheit in der Gruppe fördert. Um das Bild von Gerald Hüther zu bemühen: Geben Sie den Kindern mit Musik, Tanz, Bewegung und Rhythmik das Kraftfutter, das ihre Gehirne zur Entfaltung brauchen.

Literatur:
Hirler, Sabine (2018):Rhythmik – Musik, Spiel und Tanz. Frühe Kindheit – die ersten sechs Jahre. Zeitschrift der deutschen Liga für das Kind in Familie und Gesellschaft e.V. Heft 2, 21. Jahrgang, Berlin, S. 6-15

Hofmann, Bianca (2019): Sprache und Musik. Sprachförderung in der Kita – alltagsintegriert, ganzheitlich, praxisorientiert. Spezialausgabe Dezember 2019

Hüther, Gerald (2014: Singen ist „Kraftfutter“ für Kindergehirne. In: Merkle, Julian; Schmaus, Geli (Hrsg.): Töne im Ohr. Zuhören und Musizieren in Kindergarten und Grundschule. Stiftung Zuhören: München. S. 70-71

Pauli, Marko (2009): Was Föten im Mutterleib hören. Abrufbar unter: https://www.deutschlandfunkkultur.de/was-foeten-im-mutterleib-hoeren.1067.de.html?dram:article_id=175551 (zuletzt aufgerufen am 21.5.2020)

Zhang, Jinfan (2015): Transfer musikalischer Aktivität auf kognitive Prozesse und experimentelle Studie zur Wirkung der sozialen Umgebung auf die emotionale Wirkung von Musik. Dissertation an der LMU München. Abrufbar unter: https://edoc.ub.uni-muenchen.de/18780/1/Zhang_Jinfan.pdf (zuletzt aufgerufen am 21.5.2020)

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