Christina Henning

Denkste?! – Kognitive Perspektivübernahme in der Kita

Verfasst am von Christina Henning

Silke wünscht sich zum Geburtstag eine Überraschungsparty. Sie denkt, dass Martin ihren Wunsch ahnt. Und Martin vermutet, dass seine Freundin das „richtige“ Geschenk zu bekommen hofft. Aber weiß er auch, was sie sich wünscht? Erwachsene sind in der Lage, Vermutungen anzustellen über das, was andere denken, wissen, hoffen, planen oder mögen. Diesen „Prozess, die mentalen Zustände Anderer zu erschließen und über sie nachzudenken“ (Böckler-Rettig 2019, S. 11) nennt man kognitive Perspektivübernahme oder Theory of Mind. Ist diese Kompetenz bereits im Kindergartenalter vorhanden? Und lässt sie sich einüben?

Perspektivübernahme ist ein komplexer Vorgang

Mit Hilfe eines medizinischen Diagnostikverfahrens hat man herausgefunden, dass unterschiedliche Areale im Hirn bei der Bearbeitung von Aufgaben rund um die kognitive Perspektivenübernahme aktiv sind. Daraus kann man schließen, dass es sich bei dieser Kompetenz um einen komplexen geistigen Vorgang handelt. Zum Beispiel gehören dazu die folgenden Teilleistungen, für die jeweils unterschiedliche Hirnareale zuständig sind:

  • eigene Zustände und die anderer auseinanderhalten (self/other distiction),
  • anderen Menschen stabile Persönlichkeitsmerkmale zuschreiben, was wir mit Hilfe von Lebenserfahrungen und unserem autobiografischen Gedächtnis leisten,
  • sich in andere hinein versetzen zu können, womit eine kognitive Flexibilität einhergeht (mental imagery),
  • Handlungen anderer deuten und damit dieses Wissen verarbeiten zu können und schließlich
  • den Kontext berücksichtigen, in dem man sich befindet, und unterscheiden, was für welches Setting angemessen zu sein scheint (vgl. ebd., S. 19f.).

Kompetenzen von Kindern im Forschungskontext ermitteln

Es existieren unterschiedliche Aufgaben, mit denen man ermittelt, ob die jeweilige Testperson oder Proband*in Perspektiven anderer übernehmen kann. Anders ausgedrückt: ob die Person eine Theory of Mind erworben hat. Besonders bekannt sind die folgenden Aufgaben, deren Versuchsaufbau so gestaltet ist: Sally hat eine Murmel, die sie in eine grüne Box legt. Während Sally nicht im Zimmer ist, legt die Mutter die Murmel in eine andere Box – eine blaue Box. Sally kommt zurück und sucht nach der Murmel. Wo wird sie zuerst schauen?, wird die Proband*in gefragt.

Die meisten 3-jährigen scheitern an der Aufgabe. Sie können ihr (richtiges) Wissen, dass die Murmel nun in der blauen Box liegt, nicht unterdrücken (Inhibition) und antworten entsprechend, Sally werde in der blauen Box suchen. Sally weiß jedoch nicht, dass die Mutter die Murmel aus der grünen Box genommen hat und würde in der grünen Box nach der Murmel suchen. Sallys falsche Überzeugung können die jungen Kinder noch nicht sprachlich ausdrücken (ebd., S. 45ff.). Dementsprechend nennt man diese Aufgaben, die auf falsche Überzeugungen bauen, auch false belief-Aufgaben.

Kinder zwischen 3 und 6 Jahren können explizite Aufgaben dieser und ähnlicher Art zunehmend besser lösen: die Annahmen über Vorlieben scheinen den Kindern am leichtesten zu fallen, danach folgen unterschiedliche Überzeugungen und unterschiedliches Wissen. Zuletzt werden die sog. falschen Überzeugungen und versteckte Emotionen erschlossen. Mit etwa 5 ½ Jahren können Kinder mentale Vorgänge zweiter Ordnung – wie den eingangs beschriebenen – zur Vorhersage des Verhaltens anderer nutzen: Martin vermutet, dass Silke das richtige Geschenk zu bekommen hofft (vgl. ebd., S. 47).

Noch einmal zurück zu den 3-jährigen und jüngeren Kindern. Auch wenn sie eine false-belief-Aufgabe – wie die oben skizzierte – nicht sprachlich lösen können, so haben Forscher*innen mit impliziten Verfahren interessante Ergebnisse hervorgebracht. Jüngere Kinder hätten bereits im ersten Lebensjahr eine spontane Tendenz, die mentalen Zustände anderer zu erschließen. Wie geht das? Die Versuchsanordnung ist so gewählt, dass die Blickdauer der jungen Kinder als eine entsprechende Vorliebe oder Auswahl interpretiert wird. Wenngleich diese Befunde kontrovers diskutiert werden, so scheint es doch einen Bezug zu geben: Kinder, die mit vier Jahren eine kognitive Perspektivübernahme entwickelt haben, bevorzugten bereits mit ca. einem halben Jahr die „richtige“ Lösung. Und das zeigten sie mit einer ausgeprägten Blickdauer.

Wie Kinder üben können, die Sicht anderer einzunehmen

Forscher*innen sind auch der Frage nachgegangen, ob sich die Theory of Mind fördern lässt, und haben entsprechende Trainings entwickelt. Dafür übten Kinder mit entsprechenden Aufgaben. Einem Teil der Kinder (Gruppe A) wurden Geschichten vorgelesen, die Absichten, Überzeugungen und Vermutungen enthielten. Im Anschluss wurden die Kinder gebeten, selbst entsprechende Sätze zu bilden: Ich denke, dass … Ich glaube, dass … Ich will, dass … und entsprechend zu vermuten. Die Kontrollgruppe B hörte ebenso Geschichten, wurde jedoch im Anschluss zu sachlichen Themen, wie z. B. physikalischen Gesetzmäßigkeiten, befragt. Im Test nach dem Training zeigten die Kinder der Gruppe A deutlich bessere Kompetenzen bei den Aufgaben zur Perspektivübernahme. Die Kompetenz war ihnen auch bei Spielen nützlich, bei denen es darauf ankam, die Mitspieler*innen taktisch zu täuschen und so das Spiel zu gewinnen.

Was heißt das nun für die pädagogische Arbeit in der Kita? Ob Rollenspiel, Gefühls-Würfel, Emotions-Pantomime oder Hypothesenbildung im Erzählkreis: Kinder haben Spaß daran, die eigenen mentalen Zustände zu beschreiben und können so auch damit vertraut gemacht werden, die anderer Kinder zu erahnen. Und das hilft ihnen dabei, eine Theory of Mind zu entwickeln, sich darin zu üben und ihre Kompetenzen im Bereich kognitiver Perspektivübernahme zu verbessern. Die Kompetenz nützt den Kindern in der Kita, in der Schule und bei vielen Aufgaben, die das Leben bereithält.

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Literatur

Böckler-Rettig, Anne (2019): Theory of Mind. Ernst Reinhardt Verlag: München/Basel

Portfolios in der Kita – Bildungsbuch statt Fotosammlung

Verfasst am von Christina Henning

Wie viele andere Wörter ist auch das Wort Portfolio aus dem Lateinischen abgeleitet. Portare bedeutet tragen; folium ist das lateinische Wort für Blatt. Somit bezeichnet das Portfolio eine Sammlung von Blättern – von wichtigen Blättern! Zunächst wurde der Begriff in der Kunst benutzt, hat seinen Weg über die Wirtschaft genommen und ist seit etwa 20 Jahren in der pädagogischen Arbeit in Kitas angekommen.

Mit dem Portfolio wird die Entwicklung eines Kindes – seine Lerngeschichte in Krippe, Kindergarten und Hort – dokumentiert (vgl. Wagner 2018, S. 34). Darüber hinaus geben Portfolios auch Auskunft über die Lebenssituation eines Kindes, über seine Vorlieben und Interessen. Einerseits lernen die begleitenden Pädagog*innen ein jedes Kind mit dem Portfolio immer besser kennen, wissen, wie es lernt und welche neuen Kompetenzen es kürzlich erworben hat. Andererseits können pädagogische Angebote daraus abgeleitet oder Lernumgebungen geschaffen werden, um einem Kind den vor ihm stehenden Entwicklungsschritt zu ermöglichen.

Wie passt Portfolio-Arbeit zu den I´s der element-i Pädagogik?

In der Auswahl der Beobachtungs- und Dokumentationsinstrumente hat das Portfolio einen wichtigen Platz. Mit großer Wertschätzung und ressourcenorientiert werden Entwicklungsschritte oder kleine Geschichten übers Kind festgehalten. In Summe mit kommentierten Fotos oder Foto-Storys, mit Briefen an das Kind (sehr beliebt sind die Seiten mit den Erinnerungen an die Eingewöhnung), mit Seiten, die von der Familie gestaltet werden, ergibt sich ein individuelles Bildungsbuch des Kindes (Wagner 2018, S. 33, betrachtet das Bildungsbuch als dem Portfolio sehr ähnliche Methode). Die ausgeprägten Interessen der Kinder werden wahrgenommen, beschrieben und bebildert. Das ist für jedes Kind von besonderer Bedeutung. Zeigt es doch, dass es in seiner Einzigartigkeit so angenommen wird, wie es ist. Das ist für ein Stück auf dem Weg zu einer reifenden Identität ein hohes Gut. Da werden die Fußballkünste des einen Kindes ebenso begeistert dokumentiert wie die feinmotorischen Kompetenzen eines anderen Kindes im Atelier. Die Ressourcen der Kinder sind die Grundlage der Betrachtung und damit auch leitend für die Angebote oder Impulse, die die Pädagog*innen planen.

Konstruktivistische Theorien geben der Portfolio-Arbeit eine solide Grundlage. Diese Theorien gehen davon aus, dass Kinder und auch Erwachsene sich ihre Kompetenzen in einem aktiven Prozesse selbst aneignen. Es ist demnach irrig anzunehmen, man könne Kinder bilden. Sie leisten diese Prozesse eigenständig – aufgrund ihrer Erfahrungen und ihrer genetischen Dispositionen. Besonders gut und leicht lernen wir alle, Erwachsene sind da ebenso gemeint wie Kinder, wenn wir aus unseren Ressourcen schöpfen und an erworbene Kompetenzen anknüpfen können. So wird Freude am Lernen – eine der Leitlinien der element-i Pädagogik – im besten Sinne sichtbar.

Wer ist der Adressat des Portfolios?

Das Portfolio ist Eigentum des Kindes. Das Kind soll jederzeit Zugang zu seinem Portfolio haben, aber nicht jedermann. Und es versteht sich, dass Pädagog*innen oder Besucher*innen des Kinderhauses nachfragen, ob sie ein Portfolio anschauen dürfen. Das Kind entscheidet auf jeden Fall bei dieser Frage mit. Je besser es dem Team eines Kinderhauses gelingt, die Kinder mit einzubinden bei der Portfolio-Arbeit, desto stärker zeigen Kinder auch, dass sie das Portfolio als ihr persönliches Buch begreifen. Für mich als Fachberaterin wird diese Haltung besonders transparent, wenn Kinder mir ihr Portfolio zeigen möchten. Es ergeben sich mitunter mit mir als nicht vertrauter Person gute Gespräche. Die Kinder erzählen mir, was sie erlebt haben, und ich frage nach: „Was habt ihr denn da gemacht?“, „Da hattest du mit Lukas und Zoe einen Turm gebaut. Wie hoch war der Turm denn?“ usw. Solche Momente sind Momente der Verbundenheit und Momente, Erlerntes zu festigen und eine Sprache für Erlebtes zu finden. Die Kinder erinnern sich an Geschehnisse, die sich ohne Portfolio rasch verflüchtigen könnten. Sie kommunizieren über das Portfolio, dass sie sich mit den Aktivitäten im Kinderhaus identifizieren, mit den Pädagog*innen und anderen Kindern.

Das Portfolio gehört auch den Eltern in ihrer Funktion als Erziehungsberechtigte. Sie haben jederzeit das Recht, das Portfolio mit nach Hause zu nehmen. Sie bestimmen nach Austritt des Kindes, ob das Portfolio zu Hause als das Bildungsbuch ihres Kindes seinen Platz findet oder der nachfolgenden Institution zur Verfügung gestellt wird. Von dieser Möglichkeit, die Potenziale des Portfolios in der nachfolgenden Bildungsinstitution zu nutzen, wird in Deutschland wenig Gebrauch gemacht. Da mag die Sorge mitspielen, das Portfolio könnte als Beleg für nicht vorhandene Kompetenzen dienen oder sogar einen defizitären Blick aufs Kind begünstigen. Es bleibt zu hoffen, dass in Zukunft häufiger aus den Ressourcen des Kita-Portfolios im weiteren Bildungsweg von Kindern geschöpft wird (vgl. Viernickel/Völkel 2017, S. 153).

Für die Zusammenarbeit zwischen Kita und Elternhaus ist das Portfolio für einen weiteren Aspekt zentral: Mit der reflektierten Sicht auf das Kind, die sich im Portfolio widerspiegelt, können Eltern differenzierte Einblicke in die pädagogische Arbeit des Teams erhalten. „Eltern nehmen die Fachkräfte verstärkt in ihrer Professionalität als Bildungsbegleiterinnen und -begleiter sowie Arrangeurinnen und Arrangeure für Lernumwelten wahr“ (Viernickel/Völkel 2017, S. 154). Diese Wahrnehmung geht weit über die auch wichtigen Informationen, was das Kind gegessen, mit wem es gespielt hat, hinaus.

Was unterscheidet das Portfolio von Sammelmappen?

In zahlreichen Kitas haben die Kinder Fächer oder Orte, an denen sie ihre Werke ablegen, Fundstücke vom Ausflug oder Mitgebrachtes aufbewahren. Diese Fächer oder Mappen haben ihre Berechtigung, die Kinder sammeln dort alles, was ihnen wichtig ist. Und diese Sammlung trägt ein jedes Kind von Zeit zu Zeit nach Hause. Die Sammlung unterscheiden sich jedoch vom Portfolio. Um die Bildungsbiografie eines Kindes nachzeichnen zu können, braucht es eine Idee davon, warum ein Blatt ins Portfolio gelangt. Welcher Entwicklungsschritt wird damit dokumentiert? Welche Erfahrung hat das Kind gemacht? Es werden demnach nicht einfach Produkte des Kindes abgelegt oder „Ergebnisse von Beobachtungen, sondern möglichst auch immer kurze Reflexionen, Notizen über Konsequenzen für die pädagogische Arbeit … und Aufzeichnungen darüber, was die Kinder selbst zu ihren Produkten oder Fotografien sagen“ (Viernickel/Völkel 2017, S. 151).

Die Rolle der Pädagog*in?

Raker und Stascheit (2007, S. 19ff) unterscheiden prozessorientierte und ergebnisorienierte Portfolios. Im Kita-Alltag begegnen uns die zu den prozessorientierten gehörenden Lern- und Entwicklungsportfolios. Warum? Ein Ziel des Portfolios ist es, mit den Kindern über Lernwege zu reflektieren und neue Ziele mit ihnen gemeinsam zu entwickeln. Und dafür reicht es nicht aus, Fotos aufzukleben und abzuheften. Denn damit sammelte man mehr oder minder zufällige Produkte, die das ungute Gefühl verstärken könnten, wenig ergiebige Fleißarbeit zu leisten. Eine solche Sammlung geht an der Intention des Portfolios vorbei. Das Portfolio soll genutzt werden als Anregung für die nächsten Schritte pädagogischen Handelns. Und es soll ermöglichen, dass das Kind an seinen Lernwegen und Lerninhalten beteiligt wird. Dabei bleiben die Pädagog*innen die zentralen Begleiter*innen. Sie erweitern die Perspektiven des Kindes, indem sie neue Aspekte beleuchten. Sie stellen Fragen, die das Kind zum Denken anregen, oder stellen Informationen bzw. Material zur Verfügung. Sie schlagen Themen vor, die für das Kind unbekanntes Terrain bedeuten, das sich zu erobern lohnt. Sie schaffen Lernanlässe (vgl. Raker/Stascheit 2007, S. 31).

Was sollte im Portfolio enthalten sein – und was nicht?

In der Literatur wird bisweilen angeregt, das Portfolio in Kapitel zu gliedern, die Überschriften tragen wie „Das bin Ich“, „Das kann ich schon“, „Meine Familie und Freund*innen“ und weitere Rubriken (Raker/Stascheit 2007, S. 26).

In den element-i Einrichtungen haben wir uns auf ein chronologisches System verständigt, in dem regelmäßig vom ersten Tag an jeden Monat neue Seiten für jedes Kind hinzukommen. Da vermischen sich die oben genannten Rubriken. Üblicherweise beginnt das Portfolio mit der Beschreibung der Eingewöhnung. Des Weiteren finden sich folgende Möglichkeiten (vgl. Wagner 2018, S. 34):

  • Kommentierte Fotos von Aktivitäten oder aus dem Tagesverlauf
  • Kunstwerke mit Kommentaren vom Kind oder zum Entwicklungsschritt
  • Bildungs- und Lerngeschichten
  • Kleine Foto-Serien, die einen Lernweg nachzeichnen
  • Seiten übers Kind (vom Kind selbst, von den Erwachsenen)
  • Reflexionen mit dem Kind

Es werden auch die Produkte aufgezählt, die keine Platz im Portfolio haben sollten, wie Ausmalbilder (Mandalas), Fotos und Kunstwerke des Kindes (ohne jegliche Einordnung oder Reflexion), Beobachtungsbögen und ähnliches nicht verbundenes Material (ebd.). Diese Produkte tragen nicht zu einem Bildungsbuch bei, denn die Werke des Kindes an sich sagen noch nichts darüber aus, welchen Lernschritt ein Kind bewältigt hat.

Wie pflegt man ein Portfolio?

In unserem Qualitäts-Handbuch ist die Vorgabe von zwei Portfolio-Seiten für jedes Kind in jedem Monat. Solche Vorgaben bieten eine Orientierung, nützen jedoch nur bedingt, wenn die Pflichterfüllung im Vordergrund steht. Die Frage, was ins Portfolio gelangt und wie das Team sich organisiert und gegenseitig unterstützt, lohnt sich zu diskutieren.

Als hilfreich werden Mappen erachtet, die sich jede Pädagog*in anlegt, oder zentral im Haus zugängliche Ablagekästchen für alle Kinder. Dort wird Material, das ins Portfolio aufgenommen werden könnte, gebündelt: Fotos, Kunstwerke, mitgeschriebene Dialoge, Reflexionen mit den Kindern. Es wird im Alltag sicherlich vorkommen, dass Sie als Pädagog*in – wenn Sie sich Zeit für die Portfolio-Arbeit nehmen – nicht mehr wissen, warum Sie ein Foto, ein Kunstwerk aufgehoben haben. Seien Sie hier mutig und nutzen Sie den Austausch mit den Kindern, um zu entscheiden: Kommt das Werk ins Portfolio? Was notieren Sie dazu? Oder entscheiden Sie mit dem Kind, dass dieses Detail nicht wichtig ist und entsorgt werden darf.

Es ist fast überflüssig zu erwähnen, dass der Fotoapparat stets verfügbar sein sollte. Damit halten Sie Situationen fest, die später für das Portfolio von Wert sein können. Notizblöcke oder die in den element-i Häusern vorrätigen A-5-Formulare für Beobachtungen gehören in jeden (Funktions-)Raum. Ihre Beobachtungen im Alltag aufzuschreiben, das lohnt sich: Melina hat sich zum ersten Mal die Schuhe allein angezogen, Marvin räumt Teller, Glas und Besteck nach dem Essen konzentriert auf den Wagen. Zoe türmt Bauklötze aufeinander und ist begeistert dabei.

Eine verbindliche Struktur hilft, sich gut zurecht zu finden. Manche Teams haben Listen mit allen Kindernamen, auf denen eingetragen wird, für welchen Bildungsbereich Portfolios vorliegen. Da mag es vorkommen, dass es für ein Kind viele Seiten im Bereich Bewegung gibt. Und das ist auch passend, wenn das Kind hier seine Stärken hat und viele Angebote/Impulse wahrnimmt. Im Austausch mit dem Kind ließe sich thematisieren, dass es in der Sprachwerkstatt Bücher zum Thema Ball und Ballspiele gibt. Es könnten neue Ideen mit dem Kind entwickelt werden, eine Einladung zum Impuls in den nächsten Tagen erfolgen. Das Portfolio kann in diesen Fällen zum Ideengeber für den nächsten element-i Bogen werden.

Regelmäßiges Arbeiten mit dem Portfolio kann nur begrüßt werden. Ob sich ein Team für einen wöchentlichen Turnus entscheidet oder sich anders organisiert, muss im Haus und mit der Teamleitung abgestimmt werden. Für manches Haus hat sich bewährt, eine Expert*in zu benennen, die in definierten Abständen die Portfolios sichtet und darauf aufmerksam macht, wenn Lücken zu groß werden, Bildungsbereiche nicht vertreten sind oder Diskrepanzen zwischen dargestellten Inhalten und Wahrnehmungen im Alltag bemerkt werden.

Das Fazit!

Das folgende Zitat legt die Bedeutung des Portfolios – berechtigterweise – groß an: „Im Portfolio finden die Kinder ein Stück ihrer eigenen Lebensgeschichte wieder und entwickeln so ein Verständnis von Vergangenheit und Zukunft, von Gewesensein und Werden und der Kontinuität der eigenen Existenz“ (Viernickel/Völkel 2017, S. 154). Eine Fotosammlung mag schön anzusehen sein und hat ihren Sinn – ganz sicher! Ein Portfolio als Bildungsbuch mit Stationen des individuellen Lernens ist als Prozesswerkzeug unersetzlich und hoffentlich ein Impulsgeber für den weiteren Bildungsweg des Kindes.

Literatur

Raker, Katarina; Stascheit, Wilfried (2007): Was ist Portfolioarbeit? Verlag an der Ruhr: Mülheim a. d. Ruhr

Viernickel, Susanne; Völkel, Petra (2017): Beobachten und Dokumentieren im pädagogischen Alltag. 9. Auflage. Herder: Freiburg i. Br.

Wagner, Yvonne (2018): Das Praxishandbuch zum Beobachten & Dokumentieren. Kinder unter 3. Verlag an der Ruhr: Mülheim a. d. Ruhr

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Was Kinder mit Fingerspielen, Reimen & Co. lernen

Verfasst am von Christina Henning

Wer kennt sie nicht aus der eigenen Kindheit? Fingerspiele wie „Das ist der Daumen, der schüttelt die Pflaumen, der hebt sie auf, der trägt sie nach Haus, und dieser kleine Schelm isst sie alle, alle auf.“ sind den meisten Erwachsenen bestens bekannt. Vielleicht empfindet man diese oder ähnliche Reime als altbacken oder unmodern. Das ändert jedoch nichts an der Tatsache, dass Fingerspiele, Verse, Gedichte und Bewegungsspiele aller Art eine herausragende Bedeutung für die Entwicklung von Kindern im Krippen-, im Kindergartenalter und darüber hinaus haben. Dass Fingerspiele und Co. für die Sprachentwicklung von Wichtigkeit sind, liegt nahe. Der Nutzen für die kognitive Entwicklung, für soziale und mathematische Kompetenzen ist in der Fachwelt ebenso kein Geheimnis. In jeden Koffer einer Pädagog*in gehört daher ein Repertoire an Versen und Reimen und vor allem Fingerspielen.

Praktischer Nutzen

Reime, Verse und Fingerspiele sind im pädagogischen Alltag unschlagbar einfach. Man braucht dafür kein Material und keine Vorbereitung. Sie sind vor dem Essen, beim Trösten und Einschlafen, bei der Kinderkonferenz, beim Händewaschen und Aufräumen oder einfach so zwischen zwei Stationen im Tagesverlauf einsetzbar und bei Kindern äußerst beliebt. Mit großer Freude am gemeinsamen Tun können Augenblicke geteilter Aufmerksamkeit und großer Verbundenheit geschaffen werden. Kinder haben mit ihren jeweiligen Kompetenzen die Möglichkeit mitzumachen und sich auszuprobieren: sie hören gebannt zu, erkennen das Gesagte wieder, ahmen die eine oder andere Bewegung nach, können bereits einzelne Wörter mitsprechen und lernen so mit großer Leichtigkeit neue Welten kennen. Somit helfen Fingerspiele und Co. dabei, den – manchmal an Defiziten orientierten – Blick auf sich entwickelnde Kompetenzen zu lenken. Und mögen die einfachen Weisen für die Pädagog*innen mitunter langweilig anmuten, für die jungen und auch die älteren Kinder sind Wiederholungen ein wichtiger Schlüssel zum Lernen. Das sichtbare Engagement der Pädagog*in, ihre Freude und Lebendigkeit beim Vortragen der Verse, beim Spiel mit Stimme und Bewegung werden die Lernfreude der Kinder auf natürliche und unaufgeregte Art und Weise befeuern.

Was sagt die Wissenschaft?

Die russische Forscherin und Ärztin Mariela Kolzowa erforschte in den 1970er Jahren die Ursachen für Sprachentwicklungsstörungen bei Kindern. Die Kinder galten als gut versorgt und lebten in einer anregenden Umgebung. Woher rührten dann die Entwicklungsstörungen? Für eine der Studien wurden die Kinder in 3 Gruppen aufteilt. Die Kinder der Gruppe 1 waren mit verschiedenen Spielmaterialien versorgt und konnten mit den Gegenständen spielen. In der zweiten Gruppe wurde großer Wert auf die verbale Kommunikation gelegt. Die 3. Gruppe von Kindern lernte zusätzlich vielfältige Fingerspiele kennen. Das Ergebnis ließ damals die Fachwelt aufhorchen. Die Kinder der 3. Gruppe hatten nicht nur die größten Fortschritte in der feinmotorischen Entwicklung gemacht, sondern auch in der Sprachentwicklung (Plentz 2016, S. 11f.). Auch wenn man heute eine Studie so nicht anordnen würde, der Befund war signifikant: Die Beweglichkeit der Finger ist für die Sprachentwicklung elementar. Oder anders gesagt: Können sich die Finger nicht frei bewegen, so kann sich Sprache nicht angemessen entfalten (vgl. Vahle 2019, S. 211).

Ein anderes Experiment zeigt den Zusammenhang umgekehrt. Man fixierte erwachsenen Proband*innen beim Sprechen die Hände. Und es zeigte sich im Experiment, dass das Sprechen der Proband*innen unflüssig wurde und sie sich weniger differenziert ausdrücken konnten. Plentz (2016, S. 8) bezieht sich hier auf ein Experiment von Herbert Lippert.

Wie bedeutend die Hände sind, zeigen auch Befunde aus der Hirnforschung. Jedes Körperteil ist im Großhirn repräsentiert. Dort werden die verschiedenen Reize verarbeitet bzw. Reize an die Muskeln gesendet. Im Vergleich zum „Rest“ des Körpers belegen die Zunge als Sprechwerkzeug und die Hände vergleichsweise große Teile im sensorischen und motorischen Rindenfeld. Es ist daher nur folgerichtig, Fingerspiele einzusetzen, um „… die Beweglichkeit der Hände zu schulen und ihren sinnvollen Einsatz abgestimmt auf die Sprache einzuüben“ (Plentz, 2016, S. 9). Neben der Beweglichkeit der Finger und Hände werden die Organe gleichzeitig gekräftigt. Die Hand-Auge-Koordination wird angesprochen, der angemessene Einsatz der Kräfte wird verinnerlicht.

Weitere Bildungsbereiche neben Sprache

Kognitive Entwicklung: Durch die Kombination von Bewegung und Sprache prägen sich Fingerspiele besonders gut ein. Das trainiert die Merkfähigkeit der Kinder. Durch häufige Wiederholungen bildet sich bei den Kindern allmählich eine Erwartung an das heraus, was im Fingerspiel oder in der nächsten Strophe des Gedichtes folgt. Dieser Umstand fördert die Hypothesenbildung oder bereitet diese vor. Sind Abfolgen – die Themen der verschiedenen Strophen beispielsweise – bekannt, können Kinder den nächsten Schritt vorhersehen. Darüber hinaus können sodann Variationen ausprobiert werden. Der Kreativität und Fantasie sind keine Grenzen gesetzt – sofern eine aufmerksame Pädagog*in das Setting dafür schafft, sich Zeit nimmt und mit Sprechfreude als Vorbild agiert.

Mathematische Kompetenzen: Die Finger spielen bekanntermaßen beim Zählen eine große Rolle. Es erübrigt sich nahezu, darauf hinzuweisen, dass beim Fingerspiel das Kennenlernen von Zahlenreihen vorbereitet wird. Die fünf Finger hat man immerzu dabei; und so fällt es Kindern mit der Zeit nicht allzu schwer, alle Finger zu benennen und später beim tatsächlichen Zählen alle fünf zu bedenken. Mit dem Zählen über die Finger werden die Zahlen in unserem Gehirn verankert. Fingerspiele sind – darauf weisen auch Hirnforscher hin – kein netter Zeitvertreib, sondern sollten mit Freude und Lust am Sprechen einen Platz im Kita-Alltag haben. Jeden Tag kann Zeit dafür eingeräumt werden!

Soziale Kompetenzen: Wie weiter oben bereits erwähnt, lassen sich mit dem gemeinsamen Erleben Momente der Verbundenheit schaffen. Nicht nur die Beziehung zwischen Erwachsenem und Kind wird dadurch geprägt, auch die von Kindern untereinander gestärkt. Ist eine vertrauensvolle Beziehung aufgebaut, können Kinder den kurzen Schreck, wenn der Reiter bei „Hoppe, hoppe Reiter“ in den Graben fällt, genießen. Die gesamte Kindergruppe kann mit authentisch vorgelebter Sprechfreude eine eigene Dynamik entwickeln: Kinder tauschen sich aus, wie die nächste Zeile des Fingerspiels oder Bewegungsliedes lautet. Oder sie wetteifern, wer ein Lied oder Bewegungsspiel vortragen darf. Oder sie wirken begeistert mit, wenn es darum geht, bei einem Fest ein Lied für die Eltern zu präsentieren.

Und bei allen Kompetenzen, die mit Fingerspielen und Co. angeregt werden, darf eine nicht fehlen: Mit lustigen Fingerspielen findet auch Humor einen festen Platz im Kita-Alltag. Für Kinder ist´s ein Riesenspaß, bei Fingerspielen oder unsinnigen Gedichten miteinander zu lachen. Das schafft zusätzliche Verbundenheit.

Es steckt großes Potential in diesen scheinbar einfachen Spielen, die es im Alltag zu nutzen gilt. Übrigens: Auswendiglernen heißt im Englischen „to learn by heart“. Und das sollte der Umgang mit den Fingerspielen, Versen und Reimen auch sein: eine Sprache des Herzens.

Buchempfehlungen fürs Kinderhaus

Susanne Mardt hat eine Fundgrube an Gedichten, Versen und Fingerspielen zusammengestellt. Im ästhetisch ansprechenden Buch sind die sprachlichen Herrlichkeiten mit Bildern von Angela Glökler wundervoll und witzig illustriert sowie thematisch sortiert. Das macht es für die Nutzer*in leicht, einen Kniereiter, einen tröstenden Vers oder eben Fingerspiele zu finden. Aus meiner Sicht darf dieses oder ein vergleichbares Buch in keiner Kita-Bibliothek fehlen.

Der Klassiker mit einer Fülle von Fingerspielen ist von Ingrid Biermann zusammengestellt worden. In diesem Band finden sich Fingerspiele für alle Anlässe und rund ums Jahr. Was in dem Buch zusätzlich bestechend ist: Es bietet Ideen, wie man mit den Fingerspielen didaktisch wertvoll umgehen kann. Und die Autorin erinnert nochmals daran, welche guten Gründe für den Einsatz sprechen.

Biermann, Ingrid (2018): Das Kindergartenfingerspielebuch. Herder: Freiburg i. Br.

Mardt, Susanne (2017) (Hrsg.): Ene mene mink mank pink pank. Das Hausbuch der Kinderreime und Gedichte. Ellermann: Hamburg

Literatur

Plentz, Asnath (2016): Fingerspiele und Reime – Lernprozesse bei Kindern. Verfügbar unter: https://www.kita-fachtexte.de/fileadmin/Redaktion/Publikationen/KiTaFT_Plentz_2016_Fingerspiele.pdf (letzter Zugriff am 14.2.2021)
Vahle, Frederick (2019): Musik, Sprache und Fingerbewusstsein. In: Neuß, Norbert (Hrsg.): Grundwissen Krippenpädagogik. Ein Lehr- und Arbeitsbuch. 6. Auflage. Cornelsen: Berlin. S. 206-214

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Kleinkinder beim Entdecken der Sprache begleiten

Verfasst am von Christina Henning

Im Orientierungsplan von Baden-Württemberg ist der wunderbare Satz „Sprechen lernt man nur durch Sprechen“ zitiert. Er findet sich nicht nur dort, sondern auch in zahlreichen Fachbüchern zur sprachlichen Bildung und ist so einfach wie wahr. Gleichzeitig kritisieren die Autor*innen, dass mit Kindern nicht genügend gesprochen würde (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 2015, S. 131) – ein alarmierender Befund. Und wie schaut es bei der Qualität gesprochener Sprache aus? Denn dass allein die Menge an sprachlichem Input durch Erwachsene den Kindern nütze, das glaubt wohl niemand. Zu Recht: Denn viel hilft bekanntlich nicht viel. Es kommt auf geeignete sprachliche Impulse an. Dafür brauchen Pädagog*innen in Krippen und Kitas genügend Wissen zu alltagsintegrierter sprachlicher Bildung und über die Meilensteine der sprachlichen Entwicklung von Kindern, mahnen auch die Autor*innen des Abschlussberichts „Sprach-Kitas“ an (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2015, S. 71). 

Wenden wir uns den Bereichen zu, die Sie als Pädagog*innen in der Praxis mit den Jüngsten gestalten können. Worauf kommt es im Alltag an? Wie schaffen Sie Möglichkeiten zum Sprechen und qualitativ hochwertige dazu? Auch zu diesen Fragen habe ich die Bildungspläne durchgesehen und folgende zentrale Aspekte gefunden, die pädagogische Fachkräfte wenig überraschen: 

Sich dem Kind zuwenden

Als eine oder die zentrale zuständige Bezugsperson bauen Sie den Kontakt zum Kind auf, wenden Sie sich ihm zu; so wie das Kind sich auch Ihnen zuwendet. Sie greifen die Themen und Äußerungen des Kindes auf, versprachlichen die Handlungen des noch jungen Kindes, registrieren seine Erfolge und machen diese fürs Kind sichtbar. Sie erweitern oder modellieren die Äußerungen des Kindes – dem Entwicklungsstand des Kindes angemessen. Und Sie lassen dem Kind Zeit zu antworten, Sie hören ihm aktiv zu. Damit sind Sie Sprachmodell und Sprachvorbild zugleich (vgl. Bildungsgrundsätze Nordrhein-Westfalen, S. 92) – zu jeder Zeit am Tag und jeden Tag und für jedes Kind.  

Meine Empfehlung: Notieren Sie über einige Tage hinweg, ob Sie für jedes Kind in Ihrer Kohorte oder Gruppe ein passendes Sprachvorbild sind. Oder fertigen Sie – noch besser – von bestimmten Situationen, die Sie analysieren möchten, ein Video an. Wie sprechen Sie mit dem Kind? Was sind typische Sätze, die genutzt werden? Bauen Sie Blickkontakt zum Kind auf, um seine Aufmerksamkeit zu bekommen? Halten Sie fest, bei welchen Kindern Sie aktiver sein möchten und wie, bei welchem Kind Sie sich etwas zurücknehmen möchten. Und suchen Sie sich im Team eine Partner*in, die gemeinsam mit Ihnen reflektiert und Ihren Blick auf die Kinder bereichert. Seien Sie ehrlich mit sich und halten Sie auch fest, wenn Verbote und Befehle im sprachlichen Repertoire (zu) sichtbar sind.  

Klare Routinen im Alltag

Bereits die Begrüßung ist jeden Tag die erste Gelegenheit, sich dem Kind zu widmen, es anzulächeln, Blickkontakt herzustellen und mit ihm zu sprechen. Ein freundlicher Austausch mit den Eltern des Kindes zeigt auch dem Kind, dass es und seine Familie willkommen sind. Der Alltag in den element-i-Kinderhäusern hat eine klare Struktur, die allen Kindern Orientierung bietet: Essenszeiten, Freispiel und Impuls, Anspannung und Entspannung, Singkreis und Händewaschen. Prüfen Sie für sich und/oder mit einer Kolleg*in, ob die Jüngsten die einzelnen Stationen des Tages genießen können und davon profitieren. So manche Routine mag sinnvoll sein aus der Sicht von uns Erwachsenen. Aber ist sie es auch aus der Sicht des Kindes? Nutzen Sie beispielsweise die Wickelsituation für Sprachspiele, fürs Benennen der Körperteile, für lebendige Partizipation? Wird eine Mahlzeit genutzt, um neue Begriffe, Adjektive und Geschmacksrichtungen kennenzulernen? 

Möglichkeiten schaffen…

…dass Kinder mit ihren Lautproduktionen spielen, Klänge erfahren und damit experimentieren. Kinder brauchen zahlreiche Gelegenheiten, mit anderen Kindern in Interaktion zu treten. Dabei können Sie als Pädagog*in mitunter wunderbare Begebenheiten beobachten: junge Kinder, die einem anderen Kind etwas vorlesen bzw. so tun als ob; Kleinstkinder, die miteinander brabbeln und bereits alle Regeln für einen Dialog beherrschen; Kinder, die einander helfen oder sich gekonnt durchsetzen. Erinnern Sie sich täglich an solche wunderbaren Ereignisse und halten Sie sie auf den DIN-A5–Beobachtungsbögen fest. Daraus kann ein reicher Schatz fürs Portfolio, den element-i-Bogen, eine Wand-Dokumentation werden. 

Eine sprachanregende Umgebung schaffen

Die element-i-Kinderhäuser haben eine Leseecke, eine Sprachwerkstatt oder einen Raum, der Buchstäbchen oder Li-La-Leseraum heißt. Wie auch immer die Räume oder Bereiche benannt sind, Sprache ist selbstverständlich in allen Räumen bzw. Bildungsbereichen verortet. Die einfachste Methode, die Räume oder Funktionsecken zu überprüfen, ist die: Schauen Sie den Raum aus den Augen der Kinder an. Was würden Sie als Kind attraktiv finden? Gibt es genügend Bücher, die man sich nehmen darf – auch Bücher in den Muttersprachen der Kinder? Finden sich Wanddokumentationen, die das Thema des Raumes ergänzen? Sind Regale so mit Fotos bzw. Schriftzeichen ausgestattet, dass ein Kind die Autos, Legos oder Bücher zurückräumen kann? Wechseln die Materialien von Zeit zu Zeit und spiegeln sie die Themen der Kinder wider? 

Der Satz „Sprechen lernt man nur durch Sprechen“ hat seine Berechtigung. An den Antworten auf die Frage, wie die Erwachsenen die sprachliche Umgebung für die Jüngsten qualitativ hochwertig ausgestalten, muss stetig weiter gearbeitet werden.

Kleine Projekte für die sprachliche Bildung

Frösche, Hühner, Schnecken, Kindergeburtstag, Nikolaus oder Weihnachten. Die Autorin Eva Danner (2013) hat zu jedem der insgesamt 10 Themen in ihrem Buch „Krippenkinder entdecken die Sprache!“ eine Auswahl an Aktivitäten zusammengestellt, die man im Krippen-Alltag leicht einplanen kann. Hat die Kindergruppe beim letzten Spaziergang beispielsweise eine Schnecke entdeckt, so lässt sich aus den Vorschlägen im Buch die eine oder andere Idee – thematisch passend – aufgreifen:  

  • eine Geschichte über die Lebensweise der Schnecke und was sie besonders gern isst, 
  • ein Lied nach einer bekannten und einfachen Melodie, das den Jüngsten neue Wörter rund ums Thema Schnecken näherbringt und draußen gesungen werden kann,  
  • ein rhythmischer Sprechvers, der von der Schnecke Klaus erzählt und die Kinder teilhaben lässt, wann Klaus lieber draußen und wann er lieber drinnen ist. 

Neben Geschichten, Liedern, Versen sind auch Massagegeschichten, Fingerspiele, Kniereiter, Bewegungsspiele im Buch enthalten und Tipps für die altersgerechte Umsetzung mit den Kindern unter drei Jahren.  

Und Sie haben sicherlich in der Krippe weitere Ideen, wie die Schnecke in die Bildungsbereiche kommt. Ob sie aus Knete im Atelier geformt wird oder im Bewegungsraum als Parcours aufgegriffen wird – die Möglichkeiten sind vielfältig.

Literatur 

Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen; Staatsinstitut für Frühpädagogik (2010): Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in den ersten drei Lebensjahren. Handreichung zum Bayerischen Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung. verlag das netz: Weimar, Berlin 

Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2015): Abschlussbericht zum Bundesprogramm „Schwerpunkt-Kitas Sprache und Integration“. Abrufbar unter: https://sprach-kitas.fruehe-chancen.de/fileadmin/PDF/Sprach-Kitas/Abschlussbericht_SPK_final.pdf (zuletzt aufgerufen am 20.9.2020) 

Danner, Eva (2013): Krippenkinder entdecken die Sprache! Geschichten, Fingerspiele, Kniereiter und Co. Für das ganze Jahr. Verlag an der Ruhr: Mülheim 

Ministerium für Kultus, Jugend und Sport (2015): Orientierungsplan für Bildung und Erziehung in baden-württembergischen Kindergärten und weiteren Bildungseinrichtungen. 2. Auflage. Herder: Freiburg i. Br. 

Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen; Ministerium für Familie, Kinder, Jugend, Kultur und Sport des Landes Nordrhein-Westfalen (2016): Bildungsgrundsätze für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Kindertagesbetreuung und Schulen im Primarbereich in Nordrhein-Westfalen. Herder: Freiburg i. Br.

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Sprache in der Natur entdecken

Verfasst am von Christina Henning

Die deutsche Sprache ist reich an Wörtern, die die Sprechweise der Vögel bezeichnet. So tschirpt oder krispelt der Zaunkönig, es zetscht und schwatzt die Elster. Und die Krähe krächzt und kreischt. Es scheint 300 Verben zu geben, um den Gesang der vielen Vogelarten zu beschreiben (Krauss 2017). Unglaublich! Sicherlich müssen wir nicht all diese Wörter kennen, aber einige der lautmalerischen Verben bereichern unsere sprachliche Welt und besonders die der Kinder.

Entdeckungen bereichern den Wortschatz von Kindern

Die Natur ist reich, und wenn Sie mit den Kindern draußen sind, gibt es viel zu entdecken. Und alle Entdeckungen können sprachlich gefasst werden. Da wird schlichtweg der Wortschatz erweitert: Wie heißt der Baum? Ach ja, eine Weide steht auch im Kita-Garten. Die Birke gibt es an der Straße zum See. Bei Oma und Opa gibt es einen großen Wald mit Buchen. Und wenn Sie als Pädagog*in den Baum, den Strauch oder die Blume nicht kennen, so wäre es ein guter Anlass, sich als Lernende auf den Weg zu machen und mit den Kindern zu überlegen, wo man die Information über diese Pflanze herbekommen kann. Ein zu rasches „Wir gucken im Bestimmungsbuch oder bei Google nach.“ verkürzt den Weg der Erkenntnis. Ermuntern Sie die Kinder, Hypothesen aufzustellen, wo man nachfragen kann, wer es wissen könnte. Vielleicht kennen die Kinder einen Gärtner oder eine Gärtnerin, den/die man fragen könnte – vielleicht gibt es in der Elternschaft einen Förster oder eine Försterin. Oder waren Sie schon einmal in der Baumschule mit den Kindern? Flugs ist man bei Berufen und Orten, die sich kennenzulernen lohnen. Vielleicht gibt es in der Nähe Ihrer element-i Kita eine Gärtnerei, die Sie mit einer kleinen Kindergruppe (corona–konform, natürlich!) besuchen können. Da drängt sich die nächste Entdeckerfrage auf: „Wie kommen wir eigentlich dorthin?“  

Die Natur lässt sich beschreiben. Die Blätter eines Baumes haben eine Form, sind spitz oder rundlich, zackig oder gefächert, stachelig oder glatt. Auf der Unterseite des Blattes befinden sich Sporen oder treten die Blattadern besser hervor, das Blatt ist hellgrün oder dunkelgrün, verfärbt sich im Herbst gelb oder eben bei den meisten Nadelbäumen nicht. Wie fühlt sich das Blatt auf der Haut an? Ist es weich oder rau, kitzelt oder kratzt es? Damit sind wir bei Adjektiven und Verben, die zusätzlich dabei helfen, unsere Wahrnehmungen sprachlich zu fassen und sie anderen näher zu bringen. Eine wichtige Grundlage für die Bildungslaufbahn in und nach der Kita: genau hinsehen, sich im Beschreiben üben und durch zahlreiche Wiederholungen sicherer werden, vergleichen und ordnen u.a.m. Diese sprachlichen Kompetenzen helfen Kindern später im Unterricht zu folgen, wenn es darum geht, eine Textaufgabe in Mathe zu verstehen, wenn Arbeitsanweisungen in Sachkunde ausgeführt werden sollen. Es sei an dieser Stelle der wunderbare Roman von H.-J. Ortheil erwähnt und empfohlen. In dem Buch geht es um ein Kind, das sprechen kann, aber über einen längeren Zeitraum nicht spricht. Der Vater schult die Wahrnehmungen des Kindes mit großer Freude für beide und hält über die Kunst, die Natur wahrzunehmen und zu beschreiben, die Sprachfähigkeit des Jungen lebendig.  

Die Kleintiere, die Sie beim Spaziergang entdecken, haben vielleicht keine Beine wie wir. Das mag die faszinierende Schnecke sein oder ein glatter, sich windender Regenwurm. Oder die Kinder entdecken Spinnen und zählen deren Beine (jetzt im Herbst besonders leicht, weil die Spinnen über den Sommer gewachsen und fetter sind als im Frühling). Und warum haben die Spinnen mehr Beine als Insekten. Sie bestaunen die Flügel von Schmetterlingen. „Wie würde denn der Schmetterling fliegen, wenn er nur einen Flügel hätte?“

Den Dialog über die Entdeckungen aufrechterhalten

Das Wissen über Natur wird durch die Ausflüge erweitert: Was isst denn die Schnecke, wo wohnt der Regenwurm, warum hat die Schnecke ihr Haus immer dabei? Sind alle schwarz-gelben Insekten Wespen? Das eine oder andere Kind kann etwas beitragen, weil es dazu ein Buch kennt oder Schnecken, Bienen oder Regenwürmer bereits beobachtet hat. Nehmen Sie sich Zeit bei Ihren Ausflügen mit den Kindern und reflektieren Sie (auch mit den Kindern), ob es Ihnen gelingt, die Themen der Kinder sprachlich aufzugreifen, ihnen Anregungen und Impulse zu geben, die den natürlichen Wissensdurst der Kinder lebendig halten. „Wie sieht das Nest denn aus?“, „Wie wohnt denn die kleine Maus?“, „Wie bewegt sich die Schnecke?“, „Wie fühlt sich das Blatt an?“ Wiederholen Sie gern und oft, was Sie von den Kindern hören und betonen Sie die neuen Wörter deutlich. Damit bleiben die Wörter nicht flüchtig, sondern werden zum lebendigen Wortschatz der Kinder. Oder versprachlichen Sie, worauf die Kinder zeigen: „Ja, richtig. Dort sehe ich einen Käfer. Wie der Käfer wohl heißt?“ Suchen Sie dabei die Aufmerksamkeit des Kindes durch räumliche Nähe und vor allem Blickkontakt. Die Begeisterung, die Sie empfinden und auszudrücken vermögen, überträgt sich auf die Kinder.  

Nach dem Ausflug lässt sich in der Kita jedes Thema fortführen. Impulse dazu geben Bücher, wie zum Beispiel Meyers Kinderbibliothek. Vielleicht fragen Sie die Kinder, ob sie gemeinsam eine Wand-Dokumentation erstellen wollen. Dafür können alle neuen Wörter nochmals gesagt und aufgeschrieben werden. Oder bieten Sie im Erzählkreis als Thema die Entdeckungen eines Ausflugs an. Die Kinder werden so animiert, Erlebtes aus ihrer Erinnerung heraus zu beschreiben und können sich darin üben, den anderen Kindern Erlebtes zu vermitteln. Und Sie? Sie haben die Möglichkeit, die Erzählungen zu erweitern, auf neue Wörter hinzuweisen oder die Begeisterung lebendig zu halten. 

Das machen Sie ohnehin schon alles? Ist nicht neu für Sie? Umso besser: Dann ist Zeit zu überlegen, welche sprachförderliche Strategie verfeinert werden kann, welches Kind zusätzliche Aufmerksamkeit braucht und welches Projekt in der Natur mit den Kindern geplant werden kann. 

Literatur

De Hugo, Pierre (2010): Die Schnecke. FISCHER – Meyers Kinderbibliothek. Frankfurt (In der Reihe sind zahlreiche Bände zu finden.)
Hofmann, B. (2020): Sprachförderung in der Kita. Alltagsintegriert – ganzheitlich – praxisorientiert. Verlag PRO Kita: Bonn. Ausgabe September, S. 2-3
Krauss, P. (2017): Singt der Vogel, ruft er oder schlägt er? Handwörterbuch der Vogellaute. 3. Auflage. Matthes & Seitz: Berlin
Ortheil, H.-J. (2011): Die Erfindung des Lebens. 17. Auflage. Btb: Berlin

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Beobachtung & Dokumentation: Zu aufwändig?

Verfasst am von Christina Henning

In den Bildungsplänen der Länder ist Beobachtung und Dokumentation als wichtiger Bestandteil der pädagogischen Arbeit festgeschrieben. Bei der Wahl der Instrumente gewährt der Gesetzgeber bzw. der jeweilige Bildungsplan des Bundeslandes dem Kita-Träger eine gewisse Gestaltungsfreiheit. Und das ist gut so, denn so kann jeder Kita-Träger die Instrumente zu seiner Konzeption passend wählen und Schwerpunkte setzen. Die Bundesländer weisen darauf hin, dass die Lebenswelt der Kinder berücksichtigt wird, und favorisieren generell einen mehrperspektivischen Ansatz (bspw. Orientierungsplan Baden-Württemberg 2015, S. 70).

Jede Perspektive ist ein Gewinn

Durch die Wahl der Instrumente ergibt sich eine Vielfalt an Blickwinkeln – dazu einige Beispiele: Das Portfolio beschreibt Lernwege eines Kindes und hält bewältigte Entwicklungsschritte in Wort und Bild fest. So entsteht über die Jahre in der Einrichtung ein wertvolles und individuelles Lerntagebuch für jedes Kind. Mit den Grenzsteinen betrachtet man mit einem standardisierten Instrument die Entwicklung eines Kindes. Zu jedem Erhebungszeitpunkt wird überprüft, ob ein Kind bestimmte altersangemessene Kompetenzen erworben hat. Der element-i Bogen ist ein ressourcenorientiertes Instrument. Geleitet von den Interessen eines Kindes wählt die Pädagog*in in ihrem Bildungsbereich Aktivitäten aus, die das Kind in seiner Entwicklung weiterbringen können, es herausfordern und die Chance bieten, die Zone der nächsten Entwicklung zu erreichen. So betrachtet blickt das Portfolio eher auf die Vergangenheit, der Grenzsteine auf die Gegenwart und der element-i Bogen auf eine noch zu bewältigende Zukunft.

Im guten Austausch mit Team, Eltern und Kind

Es wäre jedoch verkürzt, sich bei der Frage der Mehrperspektivität nur auf die Instrumente als solche zu konzentrieren. Darauf verweist auch der Orientierungsplan von Baden-Württemberg. Erst der reflektierte Umgang mit den verschiedenen Instrumenten kann die Kraft entfalten, die in den Instrumenten steckt. Leitend können dabei Fragen sein wie: „Sehe ich das Kind mit seinen Besonderheiten? Erkenne ich seine Ressourcen? Wie sieht eine Kolleg*in auf das Kind, wie die Eltern? Und was heißt das für meine pädagogische Arbeit?“ Mehrperspektivisch heißt, mit Kolleg*innen zu beraten, inwiefern die eigenen Beobachtungen und Schlussfolgerungen einer Ergänzung bedürfen oder bestätigt werden. Mehrperspektivisch heißt, sich mit den Eltern auszutauschen und deren Sichtweise mit zu berücksichtigen. Mehrperspektivisch kann auch bedeuten, die Sicht des Kindes mit einzubinden. Dieses reflektierte Vorgehen hilft dabei, den eigenen Blick auf ein Kind zu weiten, zu ergänzen oder neu zu justieren.

Eine so gedachte Mehrperspektivität hat eine dialogische Komponente. Man macht sich als Pädagog*in auf den Weg, den eigenen Blick anzureichern, andere Sichtweisen neben die eigene zu stellen und so zu einem soliden Gesamtblick gelangen zu können. In den Bildungsgrundsätzen von Nordrhein-Westfalen ist dieser Aspekt, „die eigene Rolle und Haltung im Prozess der Beobachtung und Einschätzung zu reflektieren“, ausformuliert. Damit verbunden ist auch der prüfende Blick auf die eigene pädagogische Arbeit: „die Wirksamkeit pädagogischer Maßnahmen kontinuierlich zu überprüfen und gegebenenfalls zu korrigieren“ (Bildungsgrundsätze NRW, S. 36). Einen dritten Aspekt, den ich in keinem Bildungsplan fand, würde ich gern ergänzen: Mit einer gut geführten und reflektierten Dokumentation trägt man als Pädagog*in selbst dazu bei, den großen Wert der eigenen Arbeit sichtbar zu machen.

Gelingt den Teams in den element-i Häusern diese Mehrperspektivität – in Bezug auf die sorgfältige Pflege der Instrumente und in Bezug auf Austausch sowie Reflektion –, werden Beobachtung, Dokumentation und pädagogisches Handeln sinnhaft aufeinander bezogen und können ein Garant für hohe Qualität sein. Die Instrumente entfalten ihre Kräfte, und nicht zuletzt lässt sich mit einer lebendigen Mehrperspektivität eine gute von einer mittelmäßigen Dokumentation unterscheiden.

Zurück zur Ausgangsfrage: Ja, eine Bildungsdokumentation ist aufwändig, der Austausch kann anstrengend und erhellend gleichzeitig sein. Doch der Aufwand lohnt sich: fürs Kind, für die Eltern und für das Team im Kinderhaus. Denn nur mit einer soliden Dokumentation und aufrichtigen Mehrperspektivität lässt sich hochwertige Bildungsarbeit in den Kinderhäusern anbieten.

Schreiben Sie mir Ihre Gedanken und Rückfragen zum Thema in die Kommentare.

Quellen:
Kammerlander, Carola; Rehn, Marcus; Pädagogischer Leitungskreis (2018): Pädagogische Konzeption für die element-i Kinderhäuser. Stuttgart
Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2015): Orientierungsplan für Bildung und Erziehung in baden-württembergischen Kindergärten und weiteren Kindertageseinrichtungen. 2. Auflage. Herder: Freiburg
Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen; Ministerium für Familie, Kinder, Jugend, Kultur und Sport des Landes Nordrhein-Westfalen (2016): Bildungsgrundsätze für Kinder von 0-10 Jahren in Kindertagesbetreuung und Schulen im Primarbereich in Nordrhein-Westfalen. Herder: Freiburg

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Mehr Musik – „Singen macht glücklich!“

Verfasst am von Christina Henning

„Es ist eigenartig, aber aus neurowissenschaftlicher Sicht spricht alles dafür, dass die nutzloseste Leistung, zu der Menschen befähigt sind – und das ist unzweifelhaft das unbekümmerte, absichtslose Singen – den größten Nutzeffekt für die Entwicklung von Kindergehirnen hat.“

Dieses Zitat stammt von Gerald Hüther, einem der bekanntesten Neurobiologen der Gegenwart (zitiert nach Kreusch-Jacob 2018, 32). Dass Musik einen großen Nutzen hat, wird nicht nur von den Neurobiolog*innen belegt, auch andere Wissenschaftler*innen und Musikpädagog*innen beschreiben die Wichtigkeit von Musik im Alltag. Gleichzeitig mehren sich die Aussagen darüber, dass in Familien und anderswo seltener gesungen würde als früher, dass Erzieher*innen seltener Instrumente spielen könnten. In der Ausbildung zur Erzieher*in gebe es so wenige Unterrichtseinheiten zu Musik, dass diese nicht einmal ausreichten, um ein Liedrepertoire für wichtige Feste im Jahreslauf aufzubauen (Zimmer 2019). Darüber hinaus sei bedenkenswert, dass ein einmaliges Modul keinerlei Regelmäßigkeit biete. Regelmäßigkeit jedoch ist beim Singen und bei Musik allgemein überaus sinnvoll. Und schließlich stehen an manchen Orten Statements im Raum, über die sich nachzudenken lohnt: „Hauptsache, es wird gesungen. Wie gesungen wird, das spielt doch keine Rolle.“, „Ich kann nicht singen, deshalb spiele ich den Kindern die richtigen Melodien von einer CD vor.“ Diese beiden Statements würde ich in einem ersten Schritt gern näher beleuchten:

„Hauptsache, es wird gesungen. Wie gesungen wird, das spielt doch keine Rolle.“

Die Sängerin Catherine Veillerobe schließt sich dieser These grundsätzlich an, auch wenn sie diese in Bezug auf die Stimmlage differenziert. Über Pädagog*innen, die Singimpulse an die Kinder herantrügen, könne man sich grundsätzlich freuen. Vornehmlich hebt sie im Interview mit Jasmin Zimmer hervor, dass mit der ästhetisch-musischen Bildung viele Kompetenzen gestärkt würden – soziale, kommunikative, das Empathie-Empfinden. Als Beispiel bezieht sie sich auf Erkenntnisse aus der Sprachentwicklungsforschung, nach denen rhythmisch dargebrachte Impulse Kinder stärker stimulierten als rein sprachliche und so die Sprachentwicklung mitunter besser anregten. Verbunden mit Bewegung und Tanz werde „das Singen zu einer ganzheitlichen Betätigung“, es entstehe ein Flow, der „das Wohlbefinden des Menschen erheblich“ steigere (Veillerobe, in: Zimmer 2019).

Etwas komplexer wird es bei der Betrachtung der Stimmhöhe. Ideal – so die Musikerpädagogin – sei es, wenn sich die Stimmen anglichen: die Stimmhöhe der Erzieherin solle sich möglichst an die der Kinder (hohe Stimmlage) angleichen. „Gesunde, ausgeglichene Kinderstimmen bewegen sich hauptsächlich in dem Kopfstimmbereich. Rein physiologisch, betrachtet man die Resonanzräume aber auch die Körperproportionen – der Kopf ist im Verhältnis zum Körper viel größer als bei uns Erwachsenen –, sind Kinder beim Singen in diesem Kopfstimmbereich natürlicherweise zu Hause“ (Veillerobe, in: Zimmer 2019). Bei uns Erwachsenen kommen je nach Stimmfach mehr Bruststimmanteile (vereinfacht gesagt: tiefere Töne) dazu. Da Kinder von uns als Vorbildern lernen, ist es so wichtig, sie beim Finden ihrer Kopfstimmigkeit zu unterstützen und eine kindgerechte Stimmlage anzubieten. So kann die Stimmentwicklung von Kindern gut unterstützt werden.

Nun scheint es manchem Erwachsenen etwas peinlich zu sein, mit den Kindern in hohen Stimmlagen zu singen oder höher, als man vielleicht sonst singen würde. Aber – so die Überzeugung der Sängerin – es kommt auf die eigene Haltung und das angestrebte Ziel an. Nach Erfahrung der Spezialistin singen Kinder häufiger und lieber mit, wenn das Vorbild eher in hoher Stimmlage singt. Und vielleicht animiert man so auch Kinder zum Mitmachen, die eher selten einen Ton von sich geben. So gesehen, könnte man auch sagen: der Erfolg wird den aktiven Sänger*innen Recht geben. Wer ist nicht schon einmal bei einem Konzert in der Kita, das beim Sommerfest geboten wird, gerührt dagestanden und hat sich einfach gefreut, mit welchem Stolz und welcher Inbrunst die Kinder ihr Können präsentieren. Wen packte es nicht, wenn die Kinder beim täglichen Singkreis engagiert mitklatschen, hüpfen, ein Lied oder Passagen davon mitsingen.

„Ich kann nicht singen, deshalb spiele ich den Kindern die richtigen Melodien von einer CD vor.“

Damit komme ich zum zweiten Statement, das nicht selten zu hören ist. Die einfachste Antwort darauf könnte lauten: Kann ich nicht, gibt´s nicht. Mit den dazu nötigen Organen kann jeder Mensch singen; man muss es ausprobieren und in gewisser Weise üben. Auch andere Fertigkeiten erlernt man durchs Tun und durch vielfache Wiederholung, und so verhält es sich auch beim Singen. Mit etwas Mut und gemeinsam mit einer geübten Kolleg*in wird sich die Freude am Singen einstellen. Auf Perfektion kommt es hier gewiss nicht an, „vielmehr auf die Lust am Tönen, am Ausprobieren.“ Dabei können wir Erwachsenen erleben, „wie unsere eigenes Instrument der Stimme wieder zum Klingen kommt – und welche Wirkungen Singen nicht nur auf die Kinder, sondern auch auf uns selbst hat“ (Kreusch-Jacob 2018, 35).

Beim Abspielen einer CD fehlt darüber hinaus „der menschliche Aspekt, auch die emotionale Anbindung an das Gegenüber“ (Veillerobe, in: Zimmer 2019). Und diese Anbindung spielt, wie bei vielen Lernprozessen, eine bedeutende Rolle. Das singende Vorbild regt das Kind ungleich stärker an mitzusingen, als es eine CD vermag. Das Auflegen der CD kann einfach sein, aber man könnte entgegen halten: Was wir selbst zu produzieren imstande sind, das sollten wir auch zum Anregen gelungener Bildungsprozesse tun. Verstehen Sie mich bitte im besten Sinne, das Abspielen einer CD soll nicht verteufelt werden: Wenn ansteht, ein bestimmtes Lied – vielleicht aus „Peter und der Wolf“ – vorzuspielen, so steht dem nichts im Wege. In dem hier dargestellten Zusammenhang geht es um das Vorbild, das wir als Pädagog*innen sein können, und um ein Lebensgefühl, das sich mit dem Gesang transportiert. Die Opernsängerin und Musikpädagogin Catherine Veillerobe drückt es so aus. „Ein singender Mensch vermittelt nicht nur den reinen Klang, sondern transportiert auch immer tiefgreifende Gefühle und ganze Lebenswelten, die ihn bestimmen.“ Und daraus folgt für sie ganz einfach: „Singen macht glücklich!“ (Veillerobe, in: Zimmer 2019).

Quellen:
Kreusch-Jacob, Dorothée (2018). Schmetterlinge im Ohr. Singen, Spielen, Tanzen – mit Musik ins Leben. Frühe Kindheit – die ersten sechs Jahre. 21. Jahrgang, Heft 2, 30-39
Zimmer, Jasmin (2019): Glück und Gewinn: das Singen mit Kindern. Ein Interview mit der Opernsängerin und Diplom-Musikpädagogin Catherine Veillrobe. https://kindergartenpaedagogik.de/fachartikel/bildungsbereiche-erziehungsfelder/musikalische-bildung-rhythmik/glueck-und-gewinn-das-singen-mit-kindern-ein-interview-mit-der-opernsaengerin-und-diplom-musikpaedagogin-catherine-veillerobe (zuletzt aufgerufen: 27.4.2020)

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Was macht Musik mit dem Gehirn?

Verfasst am von Christina Henning

Musik wirkt sich vielfältig auf unser Leben aus: Wir hören Musik zu unserer Unterhaltung, wählen je nach Stimmungslage fröhliche oder traurige Stücke aus, wir bewegen uns oder tanzen dazu, wir klatschen, schnippen und summen mit, wenn uns ein Musikstück begeistert.

Prägung durch Musik beginnt im Mutterleib

Spätestens seit die Neurowissenschaften genauer auf die Auswirkungen von Musik in den verschiedenen Phasen des Lebens schauen und vielfältige positive Bezüge finden, ist klar: Musik gehört von Anfang an dazu. Bereits im Mutterleib hat das Ungeborene Hörerfahrungen (die Schnecke ist etwa in der Schwangerschaftswoche 22 ausgereift) und erkennt Musikstücke wieder. Das zeigt das Ungeborene mit Strampeln und nach der Geburt mit erhöhter Aufmerksamkeit. Die Informationen aus dem Mutterleib sind wichtig und haben einen praktischen Nutzen nach der Geburt (vgl. Pauli 2009), nämlich Wiedererkennung.

Was wird denn mit Bezug zu Musik erforscht? Und was spielt sich in unseren Gehirnen ab? In zahlreichen Artikeln wird von so genannten Transfereffekten gesprochen, die in nahe und weite Effekte unterschieden werden, oder von kreuzmodalen Einflüssen, die man genauer beleuchtet. Kurz gesagt, erforschen Wissenschaftler*innen, „… inwiefern musikalische Tätigkeiten nicht nur kognitive Fähigkeiten stimulieren, sondern auch zu einer Verbesserung der Fähigkeiten in einer Vielzahl von außermusikalischen Bereichen führen“ (Zhang 2015, S. 5).

Der Bezug von musiknahen Kompetenzen erschließt sich unmittelbar: Wer sich mit Musik befasst, sie hört, fühlt, sich nach ihrem Rhythmus bewegt, vielleicht im Grundschulalter ein Instrument erlernt, hat nachweisbar bessere feinmotorische Kompetenzen. Derjenige erkennt Stücke und Töne schneller und genauer wieder als Menschen, die kaum Bezüge zur Musik erlebt hatten (vgl. Zhang 2016, S. 6). Das leuchtet ein, das bestätigt uns unsere Lebenserfahrung ohne Frage.

Transfereffekte von Musik sind enorm

Zu nahezu allen Entwicklungsbereichen sind Forschungen durchgeführt worden: Musik hat positive Auswirkungen auf die sprachliche Entwicklung, auf die Entwicklung des Wortschatzes und später aufs Leseverständnis. Umgang mit Musik verbessert die Gedächtnisleistung, sogar das räumliche Denken, erhöht die Kreativität in Bezug auf Lösungen. Dass die sozial-emotionale Entwicklung durch aktives Musizieren beeinflusst wird, ist nicht nur eine Hypothese. Nein, auch dieser Bezug ist belegt. Vierjährige Kinder sind nach gemeinsamem Musizieren hilfsbereiter und kooperativer. In einer Studie wird der Schluss gezogen, dass durch das gemeinsame musikalische Erlebnis wie Singen intrinsische Wünsche, Emotionen und Erfahrungen in einer Gruppe teilen zu wollen, aufrechterhalten werden (Zhang 2015, S. 13f. bezieht sich auf eine Studie von Kirschner und Tomasello). Das sind wunderbare Nachrichten.

Aber Vorsicht: Musik ist kein Allheilmittel. Viel hilft nicht immer viel. Hat beispielsweise ein Kind eine diagnostizierte Sprachentwicklungsstörung, so ist der Einsatz von Rhythmus und Liedern selektiv einzusetzen. Andere Hilfssysteme und Professionen wie Logopäd*innen, Sprachheiltherapeut*innen etc. sind einzuschalten. Naheliegend ist ebenso, dass die musikalischen Angebote zum Alter der Kinder passen sollten (vgl. Hofmann 2019, S. 2 und 4).

Die Wirkung von Musik im Gehirn

In den ersten 15 Lebensmonaten explodiert die Anzahl der Synapsen in den Gehirnen der sehr jungen Kinder; gleichzeitig werden zwischen den Hirnhälften Verbindungen geschaffen. Unser Gehirn bzw. die Synapsen werden einerseits ausgebaut, andererseits findet eine Art Selektion statt: die Wege, die häufig beansprucht werden, verstetigen sich. Wege, die selten genutzt werden, verkümmern. Ein Beispiel dazu: Bieten wir Kindern Aktivitäten wie Bewegen zur Musik an, werden unterschiedliche Hirnareale gleichzeitig aktiviert. Erlebt ein Kind mehrfach die Stimulation verschiedener Hirnareale durch ganzheitliche Angebote, bilden sich hier entsprechende Gedächtnisspuren. Bei vergleichbaren Aufgaben aktiviert unser Gehirn diese Wege wieder; die vormals angesprochenen verschiedenen Hirnareale werden zur Bewältigung der Aufgabe genutzt. Wir gelangen so gewissermaßen leichter zu einer Lösung. Und jetzt kommt es noch besser: Auch bei neuen und unbekannten Aufgaben, die sich uns stellen, nutzt unser Gehirn diese verstetigten Wege. Weil es sich als nützlich herausgestellt hat, aktiviert das Gehirn gleichzeitig mehrere Areale und verwendet beide Hirnhälften zur Verarbeitung von Sinneseindrücken. Und das kann zu besseren Lösungen in den genannten Entwicklungsbereichen führen (vgl. Hirler 2018, S. 6). Wie praktisch ist das denn?

Auch wenn noch nicht abschließend geklärt ist, ob es sich um mehr oder weniger starke Korrelationen handelt oder ob kausale Zusammenhänge angenommen werden dürfen: In unseren element-i Kinderhäusern können wir musikalische Erfahrungen ermöglichen: ganzheitlich und bildungsbereichsübergreifend, vielfältig an unterschiedlichen Stationen des Tagesablaufs, für ein Miteinander, das Verbundenheit in der Gruppe fördert. Um das Bild von Gerald Hüther zu bemühen: Geben Sie den Kindern mit Musik, Tanz, Bewegung und Rhythmik das Kraftfutter, das ihre Gehirne zur Entfaltung brauchen.

Literatur:
Hirler, Sabine (2018):Rhythmik – Musik, Spiel und Tanz. Frühe Kindheit – die ersten sechs Jahre. Zeitschrift der deutschen Liga für das Kind in Familie und Gesellschaft e.V. Heft 2, 21. Jahrgang, Berlin, S. 6-15

Hofmann, Bianca (2019): Sprache und Musik. Sprachförderung in der Kita – alltagsintegriert, ganzheitlich, praxisorientiert. Spezialausgabe Dezember 2019

Hüther, Gerald (2014: Singen ist „Kraftfutter“ für Kindergehirne. In: Merkle, Julian; Schmaus, Geli (Hrsg.): Töne im Ohr. Zuhören und Musizieren in Kindergarten und Grundschule. Stiftung Zuhören: München. S. 70-71

Pauli, Marko (2009): Was Föten im Mutterleib hören. Abrufbar unter: https://www.deutschlandfunkkultur.de/was-foeten-im-mutterleib-hoeren.1067.de.html?dram:article_id=175551 (zuletzt aufgerufen am 21.5.2020)

Zhang, Jinfan (2015): Transfer musikalischer Aktivität auf kognitive Prozesse und experimentelle Studie zur Wirkung der sozialen Umgebung auf die emotionale Wirkung von Musik. Dissertation an der LMU München. Abrufbar unter: https://edoc.ub.uni-muenchen.de/18780/1/Zhang_Jinfan.pdf (zuletzt aufgerufen am 21.5.2020)

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Sprachliche Bildung? – Alltagsintegriert!

Verfasst am von Christina Henning

Die alltagsintegrierte sprachliche Bildung gilt vielen Pädagog*innen als die Methode der Wahl. Auch wir in den element-i Häusern bevorzugen sie gegenüber den so genannten Sprachförderprogrammen. In diesem Beitrag möchte ich der Frage nachgehen, was alltagsintegrierte sprachliche Bildung ausmacht und was sie mit der element-i-Pädagogik zu tun hat.

Sprachförderprogramme sind personenabhängig

Sprachförderprogramme setzen in der Regel auf eine systematische Förderung nach einem festgelegten Ablaufplan und mit vorgegebenem Material (Jungmann et al 2018, 38). Beim Förderprogramm „Hören, lauschen, lernen“ von Küspert und Schneider, eines der bekanntesten Programme, werden den Kindern täglich 10-minütige Einheiten angeboten – über viele Wochen hinweg. Damit wird u.a. die phonologische Bewusstheit trainiert und der Schriftspracherwerb vorbereitet. Dagegen ist nichts einzuwenden, das Programm wird seit Jahren erfolgreich eingesetzt. Eine Dissertation aus dem Jahr 2018 bestätigt erneut seine Erfolge. Allerdings stellte die Forscherin in ihren Stichproben u.a. fest, dass die Wirksamkeit des Programms viel mit der vermittelnden Person zu tun hat: Es kommt auf die Art und Weise an, wie eine Person die Inhalte weitergibt. Je eher der Pädagog*in die Anpassung des Materials an die Gegebenheiten in der jeweiligen Einrichtung gelang und sie damit die Kinder inhaltlich passgenauer erreichte, desto größer war der Nutzen für die Kinder. (vgl. Jäger 2018, 199). Das klingt plausibel. Der Aspekt, an vorhandene Interessen von Kindern und an ihre Ressourcen anzuknüpfen, trägt uns gedanklich etwas weg vom Programmhaften, ebenso vom vorgefertigten Material. Und genau dieser Aspekt mag erklären, warum wir in element-i Häusern weniger auf Sprachförderprogramme setzen, auch wenn sie ihre Berechtigung haben mögen. Nicht Material und Zeitpunkt sollen bestimmen, was Kinder im Tagesverlauf tun, vielmehr geben die Interessen der Kindes wichtige Hinweise, was inhaltlich aufgegriffen und erweitert, für Angebote bzw. Impulse vorbereitet und pädagogisch begleitet wird.

Was ist alltagsintegrierte Sprachförderung?

Rufen wir uns in Erinnerung, was mit dem Begriff alltagsintegrierte Förderung gemeint ist. Der Bundesverband für Logopädie fasst ihn so: „Alltagsintegrierte Sprachförderung bedeutet, dass die frühpädagogischen Fachkräfte sich in allen Situationen gegenüber allen Kindern sprachfördernd verhalten“ (Deutscher Bundesverband für Logopädie). Das klingt einfach, ist jedoch durchaus anspruchsvoll. Die Autorinnen Jungmann et al. (2018, 39) ergänzen diese Definition um wesentliche Aspekte: nämlich die Orientierung an den Interessen der Kinder und die Klassifizierung als ressourcenorientierter Ansatz. Sie heben hervor, dass Förderung nicht punktuell stattfinden und nicht zeitlich begrenzt sein sollte. Vielmehr sehen sie (und andere Befürworter*innen der alltagsintegrierten sprachlichen Bildung) entscheidende Vorteile darin, dass man Interessen der Kinder aufgreift. Kinder, die sich interessiert mit einem Thema befassen, zeigen oftmals Ausdauer, großes Engagement, teilen sich mit und geben nicht so schnell auf – das sind wichtige Lerndispositionen. Die Pädagog*in kann letztlich an jede Station des Tagesablaufs und an den Ressourcen der Kinder anknüpfen. Auch hier ist die Brücke zur element-i-Pädagogik leicht geschlagen: Wir nutzen die Interessen und damit die Stärken eines Kindes, um dem Kind den nächsten Entwicklungsschritt zu ermöglichen. Denn genau unter diesen Voraussetzungen ist Lernen besonders leicht möglich. element-i Pädagogik ist ressourcenorientiert angelegt. Und somit passt alltagsintegrierte Sprachförderung zu element-i wie der Deckel zum Topf.

Freilich erfordert es Kenntnisse der kindlichen Sprachentwicklung und eine vertrauensvolle Beziehung, um ein hilfreicher Dialogpartner*in sein zu können. Jungmann et al. (2018, 40) listen darüber hinaus wichtige Grundprinzipien auf, die es zu beherzigen gilt:

  • dem Kind auf Augenhöhe begegnen,
  • Blickkontakt herstellen,
  • interessiert zuhören,
  • dem Kind Zeit geben, seine Gedanken zu formulieren,
  • Sprechanlässe schaffen,
  • Sprechpausen einräumen, damit ein Kind antworten kann,
  • Freude am Sprechen vermitteln (Jungmann 2018, 40).

Sie kennen diese Prinzipien und wenden sie an – mit Sicherheit. Die Übersicht ist als Erinnerung gedacht und mag Sie anregen, sich selbst und den Kita-Alltag in Ihrem Kinderhaus zu überprüfen: In welchen Situationen gelingt es Ihnen, ein gutes sprachliches Vorbild zu sein, und in welchen weniger? Was können Sie beitragen, um die pädagogische Qualität im Kinderhaus zu steigern? Welcher Schritt wäre Ihr nächster?

Sprachlehrstrategien

Wenden wir uns nun den Sprachlehrstrategien zu. Möglicherweise müssen Sie ein wenig nachdenken, um sich die wesentlichen ins Gedächtnis zu rufen. Es ist mehr als hilfreich, sich von Zeit zu Zeit zu vergegenwärtigen, welch bunter Strauß an förderlichen Strategien Ihnen zur Verfügung steht. Die Kunst besteht darin, für das vor Ihnen stehende Kind bzw. die Kindergruppe das richtige sprachliche Niveau und die richtige Strategie zu wählen und zu entscheiden, ob Ihr sprachlicher Input hilfreich ist oder ob sprachliche Zurückhaltung die Methode der Wahl sein sollte.

Zurück zu den Strategien: Je nach Autoren-Team werden die Strategien ein wenig anders gebündelt und benannt. In der folgenden Übersicht habe ich mich an den Kriterien nach Kappauf (2018) vom Staatsinstitut für Frühpädagogik orientiert.

  • Gespräche führen: Mit Kindern Gespräche zu führen, bei denen es mehrere Turns gibt, gilt als besonders günstig. Es kommt dabei zu einer bedeutsamen Situation zwischen zwei Menschen, die sich austauschen. Achten Sie mal darauf, ob es Ihnen gelingt, mit allen Kindern (je nach Alter entsprechend ausführlich) täglich einen Dialoge mit 4-5 Turns zu führen. Neben den Gesprächen zwischen Erwachsenem und Kind sind auch die Gespräche unter Kindern nicht unwesentlich.
  • Fragen stellen: Dazu gehören geschlossene Fragen, die die Antworten „ja“ und „nein“ zulassen; halboffene Fragen, mit der die Pädagog*in die einen Begriff bzw eine Tätigkeit abfragt: „Was ist das?“ – „Ein Hund.“ Oder: „Was macht der Hund?“ – „Er bellt.“. Schließlich gibt es die offenen Fragen, die das Kind zu einer längeren Antwort einladen: „Warum fährt das Auto weg?“, „Wie könnte man Ida helfen?“ Die offenen Fragen sind geeignet, die Kinder in ihrer Erzählfertigkeit anzuregen. Dabei ist darauf zu achten, ob die sprachlichen Kompetenzen eines Kindes so weit entwickelt sind, dass die Aufforderung gemeistert werden kann.
  • Wiederholen und erweitern: Hierunter werden a. reine Wiederholungen der kindlichen Äußerung gefasst. Das gibt dem Kind die Sicherheit, dass es das Wort richtig verwendet hat. Oft kommt es im Alltag vor, dass Kinder Teilsätze äußern, wie „Blatt fallen“. Hier hat die Pädagog*in b. die Möglichkeit, mit dem sog korrektiven Feedback den Inhalt, den das Kind transportieren möchte, aufzugreifen, jedoch in einem vollständigen Satz: „Genau, das Blatt ist heruntergefallen.“ Oder die Pädagogin erweitert c. den Inhalt um einen Aspekt oder um neue Sachinhalte: „Ja, das Blatt ist heruntergefallen. Im Herbst fallen nach und nach die Blätter von den Bäumen. Dabei verändert sich die Farbe der Blätter.“
  • Anknüpfen: auf Äußerungen der Kindern eingehen oder ihre Fragen beantworten. Beispielsweise benennt das Kind einen Gegenstand: „Auto.“ Als Pädagog*in knüpfen Sie an, z.B. mit: „Was für Fahrzeuge kennst du noch?“
  • Differenzierte Sprache: Hier sind drei Aspekte subsumiert, wie den Wortschatz der Kinder erweitern, einen differenzierten Wortschatz einsetzen oder Äußerungen, mit denen man die eigene Äußerung mit dem Wissen der Kinder verknüpft (Kind: „Da, ein Hund.“ Die Pädagog*in greift die Bemerkung auf und ergänzt: „Ja, das ist ein Hund. Den nennt man Dackel, und ihr habt zu Hause einen Pudel.“)
  • Handlungsbegleitend sprechen: Hiermit sind sprachliche Begleitung eigener Handlungen gemeint sowie sprachliche Begleitung der Handlungen eines Kindes. Wenn Sie Handlungen der Kinder sprachlich begleiten, bekommen Kinder eine Idee davon, wie eine Situation sprachlich ausgestaltet werden könnte. Beispielsweise zeigt das Kind auf ein Tier im Buch; Sie als Pädagog*in begleiten die Geste mit „Ja, du zeigst uns den Schmetterling. Das ist ein Schmetterling.“

All diese genannten Strategien sind gut erforscht und gelten als unbedingt förderlich für die Sprachentwicklung. Es ist faszinierend, dass uns in zahlreichen Situationen Kommunikation mit diesen Techniken gut gelingt, ohne dass wir darüber nachdenken müssten. Aber wissen Sie tatsächlich, welche Stärken Sie besitzen? Eine wunderbare Methode, das eigene Handeln unter die Lupe zu nehmen, gelingt mit der Videografie. Mit kurzen Video-Sequenzen – beispielsweise beim Dialogischen Lesen oder beim Essen oder in der Kiko aufgenommen – könnten Sie sich über die Schulter schauen, sich der eigenen sprachlichen Kompetenzen stärker bewusst werden. Möglicherweise entdecken Sie neben Ihren Stärken Entwicklungspotential bei sich und probieren neue Methoden bzw. Techniken aus. Natürlich können Sie sich im Team gegenseitig regelmäßig Feedback geben, oder Ihre Teamleitung Ihnen. Wie auch immer, eines ist gewiss: Sie, ich, wir alle stehen bei vielen Fragen in unserem professionellen Alltag vor einer Zone der nächsten Entwicklung. Und es lohnt sich, sich auch als Erwachsener auf den Weg dorthin zu machen und sein professionelles Handeln auszubauen.

Quellen:
Deutscher Bundesverband für Logopädie (o.J.): Sprachförderung in der Kita. https://www.dbl-ev.de/logopaedie/foerderung-der-sprachentwicklung/sprachfoerderung-in-der-kita/ (zuletzt aufgerufen am: 5.5.2020)
Jäger, Dana (2018): Zur pädagogischen Legitimation des Würzburger Trainingsprogrammes Hören, lauschen, lernen: Trainingseffekte und Trainereffekte. https://opus.bibliothek.uni-wuerzburg.de/opus4-wuerzburg/frontdoor/deliver/index/docId/17405/file/Jaeger_Dana_Dissertation.pdf (zuletzt aufgerufen am 5.5.2020)
Jungmann, Tanja; Morawiak, Ulrike; Meindl, Marlene (2018): Überall steckt Sprache drin. Alltagsintegrierte Sprach- und Literacy-Förderung für 3- bis 6-jähringe Kinder. Ernst Reinhardt: München/Basel
Kammerlander, Carola; Rehn, Marcus; Pädagogischer Leitungskreis (2018): element-i – Pädagogische Konzeption der element-i- Kinderhäuser. Stuttgart
Kappauf, Nesiré (2018): Fachlich fit mit Videofeedback. Sprachliches Interaktionsverhalten in der Kita reflektieren (unter Mitarbeit von Sina Fischer und Claudia Wirts). Staatsinstitut für Frühpädagogik: München

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Die Zone der nächsten Entwicklung 

Verfasst am von Christina Henning

Der Begriff „Zone der nächsten Entwicklung“  (ZNE) geht auf den sowjetischen Psychologen Lew Wygotski¹ zurück. Seine Werke blieben bis in die 1970er Jahre außerhalb der Sowjetunion weitgehend unbekannt. Dass seine Annahmen für Pädagog*innen in der Gegenwart eine große Bedeutung haben, wird niemand bestreiten. Wygotski betrachtete Kinder als soziale Wesen, die durch ihre kulturelle Umgebung geformt werden und die ihrerseits diesen Kontext mitgestalten (vgl. Siegler et al. 2016, 141). Lernen findet nach Wygotski idealerweise statt, wenn ein Mensch eine hinreichend große Herausforderung zu meistern hat, die ihn weder unter- noch überfordert.

Die pädagogische Praxis ist voller Beispiele, die die Zone der nächsten Entwicklung illustrieren: das Kind, das sich an Gegenständen hochzieht und versucht zu stehen und später selbstständig zu gehen; das Kind, das in einem bestimmten Entwicklungsstadium Silben wie „ma“, „pa“, „na“, „ne“ spricht und wenig später imstande ist, diese Silben zu Wörtern wie „nane“ für Banane oder „mama“ und „papa“ zusammen zu setzen. Beide haben die jeweilige Zone der nächsten Entwicklung für sich zu genau dieser Zeit erfolgreich gemeistert.

Die „Zone der nächsten Entwicklung“ am Beispiel Fahrrad fahren

Ich nutze gern ein Beispiel, das ich persönlich in guter Erinnerung habe. Es war der Tag, an dem ich Fahrrad fahren lernte. Als Kind spielte ich oft und gern mit meinen älteren Cousinen. Sie konnten geschickt mit ihren Fahrrädern umgehen und fuhren durch die Straßen der Kleinstadt. „Wie gern würde ich auch so Rad fahren können“, muss ich mehr als einmal gedacht und gesagt haben. Zu meinem Glück befanden sich in der Garage meines Onkels genügend große Fahrräder zum Experimentieren. Die schob ich umher, versuchte aufzusteigen, die Bremse und die Pedale zu betätigen … Abends stellte sich meine größte Freude dieser Tage ein. Mein Onkel erkundigte sich nach meinen Fortschritten, schob mich auf dem Fahrrad umher, unterstützte meine Bemühungen (die noch recht unbeholfen waren) mit einem aufmunternden „Ja, probier` es doch mal so“, ließ mich wieder allein forschen und entdecken, wie das Fahrrad funktionieren mochte. Was soll ich sagen? Eines herrlichen Tages gelang mir das selbstständig, was ich mit der Unterstützung meines Onkels schon vorher vermocht hatte. Ich setzte mich aufs Rad, packte beherzt den Lenker, stemmte mich mit aller Kraft in die Pedale. Und mit einem Mal konnte ich Fahrrad fahren – soweit meine möglicherweise etwas verklärte Erinnerung. Bis ich es geschickt konnte, brauchte es freilich viele Wiederholungen und Übung. An jenem Tag jedoch war ich überglücklich. Ich hatte das Rad fahren – wie ich meinte – selbstständig gelernt.

Ganz selbstständig hatte ich es natürlich nicht gelernt. Die Kombination aus körperlicher Reifung, hoher Motivation, Vorkenntnissen, der passenden Herausforderung (ein Roller wäre eine Unter-, ein Einrad eine Überforderung gewesen), sozialer Stützung und gelenkter Partizipation haben mir diesen Tag zu einem gemacht, den ich in sehr guter Erinnerung behalten werde. Was hat das Beispiel mit Wygotski zu tun?

Die Theorie: Die Annahmen Wygotskis zählen zu den soziokulturellen Theorien. Das sind jene „Ansätze, die den Beitrag anderer Menschen und der umgebenden Kultur zur Kindesentwicklung betonen“ (Siegler et al. 2016, 140). Das Lexikon der Psychologie definiert die ZNE oder auch Zone der proximalen Entwicklung als „… die Differenz zwischen einem aktuellem Entwicklungsstand eines Kindes, bestimmt durch die Fähigkeiten selbstständig Probleme zu lösen, und (einem) potentiellem Entwicklungsstand, der dadurch bestimmt ist, Probleme unter der Anleitung anderer zu lösen“ (Stangl, 2020). Damit sind zwei wichtige Aspekte benannt: einerseits der Einfluss anderer Personen auf das eigene Lernen. Wir Menschen brauchen die Anregung und das fortgeschrittene Wissen anderer, von dem wir alle, Kinder insbesondere, profitieren. Die Definition von Stangl weist auf einen weiteren Aspekt hin: nämlich dass der Korridor, auch der „sweat spot“ genannt, in dem Lernen leicht möglich ist, eingegrenzt ist. Lernen findet nicht statt, wenn die Aufgabe im Rahmen dessen liegt, was die betreffende Person bereits zu leisten imstande ist. Lernen findet ebenso wenig statt, wenn der zu bewältigende nächste Schritt zu schwierig und damit zu groß ist.

Lehrende und Lernende

Welche Annahmen und Prozesse kommen außerdem bei den Annahmen soziokultureller Theorien zusammen? Wir Menschen haben einerseits die Neigung, anderen Mitgliedern unserer Spezies etwas beizubringen, andererseits die Neigung, durch Unterweisung anderer zu lernen. Damit sind wir Lehrende und Lernende – und das von Anfang an. Säuglinge zeigen sich z.B. im Alter von 2-3 Monaten schon interessierter und reagieren lebendiger, wenn die Bezugsperson auf die Aktionen des Säuglings reagiert – im Vergleich zu Aktivitäten, die unabhängig von denen des Säuglings sind (Siegler et al. 2016, 142).

Gelenkte Partizipation, soziale Stützung und Beobachtung als Ausgangspunkt

Für die gelenkte Partizipation braucht es eine Expert*in, die ihren Wissensvorsprung teilen möchte. Im Fahrrad-Beispiel sind es für die Lernende die zentralen Eigenschaften des Fahrrades gewesen, die der Experte, mein Onkel, nahebrachte. Und der mit der Technik sozialer Stützung (scaffolding) möglich machte, dass die Lernende erahnen kann, wie sich Fahrrad-Fahren mit Hilfe anfühlt. Damit wurde die Lernende in die komfortable Situation gebracht, auf einem etwas höheren Niveau zu handeln, als sie es aus eigener Kraft vermocht hätte (vgl. Siegler et al., 143).

Die Beobachtung als Ausgangspunkt: Die weiter fortgeschrittenen Expert*innen – das können andere Kinder, Eltern oder Pädagog*innen sein – haben zentrale Aufgaben; das dürfte an dem Beispiel deutlich geworden sein. Bevor Sie als pädagogische Kraft mit gelenkter Partizipation und sozialer Stützung den Kindern Kulturwerkzeuge oder -techniken nahebringen, werden Sie in Erfahrung bringen, welchen Entwicklungsstand ein Kind hat. Denn nur mit der Kenntnis des nächsten Entwicklungsschritts eines Kindes können Sie die Begleitung, die zwischen (sprachlicher) Unterstützung und selbständigem Forschen durch die Kinder changiert, pädagogisch sinnvoll ausrichten. Beobachtung ist dabei der zentrale Ausgangspunkt.

Der element-i Bogen

In den element-i Häusern werden verschiedene Instrumente für die Beobachtung und Dokumentation genutzt, die ausgewogen miteinander verzahnt sind. Unter den Instrumenten wendet besonders der element-i Bogen den Blick auf das, was für das Kind in seiner individuellen Entwicklung kommen mag – nämlich auf die Zukunft und die Zone seiner nächsten Entwicklung.

Sie als Pädagog*in halten auf dem Bogen die Aktivitäten fest, die ein Kind mit Engagement und Ausdauer verfolgt, bei denen auch Misserfolge es nicht abhalten, weiter am Thema zu bleiben. Der Bogen ist ein zentrales Instrument, mit dem Sie Ihren Bildungsbereich, die darin angebotenen Materialien und Aktivitäten steuern – orientiert an den aktuellen Interessen und Talenten der Kinder, „die in den unterschiedlichen Lerndispositionen sichtbar werden“ (Kammerlander et al. 2018, 16). Dabei nutzen Sie Ihr Fachwissen, die Beller-Tabelle oder andere fundierte fachliche Grundlagen als Ideengeber und schaffen mit den geplanten Aktivitäten „eine gelungene Passung zwischen Kind und Umwelt“. Mit einer guten Passung erlebt „… sich das Kind als kompetent (…). Erfolg und Spaß motivieren die Lernbereitschaft und stärken das Vertrauen des Kindes in sich selbst …“ (Beller 2016, S. 16). So bleibt Freude am Lernen erhalten. Und dafür brauchen die Kinder Sie als Vorbild und – so steht es auch in der element-i-Konzeption „… Möglichkeiten und Anregungen, um ihre eigenen Interessen zu finden, diese zu reflektieren und so das Lernen zu lernen“ (Kammerlander et al. 2016, 8).

1 Andere Schreibweisen wie Vygotski oder Wygotsky finden sich in der Literatur und sind der Transliteration aus dem Kyrillischen geschuldet.

Quellen:
Beller, S. (2016): Kuno Bellers Entwicklungstabelle 0-9. Mit Illustrationen von Amelie Glienke. Berlin: Eigenverlag
Kammerlander, Carola; Rehn, Marcus; Pädagogischer Leitungskreis (2018): element-i – Pädagogische Konzeption der element-i-Kinderhäuser
Siegler, R.; Eisenberg, N.; DeLoache, J.; Saffran, J. (2016): Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter. Dt. Ausgabe herausgegeben von Sabina Pauen. 4. Auflage. Springer: Berlin, Heidelberg
Stangl, W. (2020): Stichwort: ‚proximale Entwicklung‘. Online Lexikon für Psychologie und Pädagogik. https://lexikon.stangl.eu/5750/proximale-entwicklung/ (aufgerufen am 7.4.2020)

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