Denise Samuel

„Das Lachen ist nichts anderes als ein wetterleuchtendes Aufblitzen der Seelenfreude, ein Aufzucken des Lichtes nach draußen, so wie es innen strahlt.“ – Dante, Philosoph

Gerade in den schwierigsten Zeiten zeigt sich, wie wichtig das Lachen und der Humor für uns, aber auch die Kinder ist! Deshalb möchte ich mich mit Ihnen für ein paar Minuten auf die Sonnenseite begeben und dem Humor als förderliche Eigenschaft widmen. Wie entwickelt sich Humor in den ersten Lebensjahren? Welcher Zusammenhang besteht zwischen Humor, Motivation, Bindung und dem Spiel? Welche Funktionen hat Humor in der Kindheit? Und was unterstützt die Humorentwicklung? All diesen Fragen werden wir nun ein Stück auf den Grund gehen.

Wir beginnen mit einem Blick in die unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen, die Fredéric Fernandes in seinem Artikel ausführlich dargestellt hat (Fernandes 2016, S. 4ff.): Welche Perspektiven im Zusammenhang mit Humor beleuchten die verschiedenen Disziplinen und welche Theorien haben sich daraus entwickelt?

Die Übersicht zeigt, wie unterschiedlich auf den Humor geschaut werden kann und welche Aspekte einfließen. Im Folgenden gilt es diese unterschiedlichen Perspektiven immer wieder mitzudenken, um die Zusammenhänge zu erkennen.

Die Entwicklung des Humors

Studien haben nachgewiesen: Die Humorentwicklung von Kindern beginnt bereits ab dem ersten Lebensjahr. Forscher:innen sehen eine Grundlage dafür in leicht zu beobachtendem Verhalten. Lächeln und Lachen sind kommunikative Phänomene, die bereits im Säuglingsalter auftreten. Auf diesem Verhalten aufbauend entwickelt sich der Humor stufenartig (vgl. Fernandes 2016, S. 8). Hier finden Sie eine Tabelle dazu.

Humor und Spiel als kindliche Ausdrucksmöglichkeit

Ähnlich wie der Humor, so entwickelt sich auch das kindliche Spiel im Laufe der Zeit. Beides kann als Möglichkeit, sich ausdrücken zu können, gesehen werden (vgl. Fernandes 2016, S. 12). Sie werden im Folgenden miteinander verknüpft, um sich sowohl Unterschiede in der kindlichen Intention bewusst zu machen als auch die Parallelen der einzelnen Entwicklungsstufen von Humor und dem kindlichen Spiel aufzuzeigen.

Kinder haben zunächst Spaß an Wiederholungen. Egal, ob eine Handlung mit einem Gegenstand oder auch mit dem eigenen Körper durchgeführt wird – die Kinder lieben es in der sensomotorischen Phase, etwas immer und immer wieder zu tun. Das sogenannte Übungsspiel dient dazu, sich Verhaltensschemata anzueignen. Gleichzeitig beginnt die erste Phase der Humorentwicklung: vor allem Versteckspiele oder auch die Produktion lustiger Geräusche können Kinder in dieser Zeit begeistern. Beides geschieht innerhalb sozialer Interaktion und stärkt damit auch die Bindung (vgl. Fernandes 2016, S. 12). Ganz wichtig ist dabei: Die Humorgefühle in solchen Situationen können nicht nur die Neugierde wecken, sie können auch Angst erzeugen! Deshalb ist die Basis für das Humorempfinden immer die Verbundenheit und Sicherheit zur Bezugsperson. Verbundenheit und Sicherheit entstehen u.a., wenn die Bezugsperson vermittelt: Es geht um unseren gemeinsamen Spaß (vgl. Fernandes 2016, S. 13).

In dieser Phase sind die Kinder demnach besonders auf Erwachsene als „sicheren Hafen“ angewiesen. Verbundenheit ist die Grundlage, dass Kinder explorieren und sich autonom und frei im Spiel ausdrücken können, lachen. Hier zeigt sich besonders die enge Verbindung zwischen den beiden Leitlinien: verbundene Autonomie und autonome Verbundenheit.

Die anschließende Spielform ist das Symbolspiel. Diese entsteht in etwa der gleichen Zeit wie die zweite Stufe der Humorentwicklung. Charakteristisch ist hierbei, dass die Kinder nun zunehmend in der Lage sind, symbolisch zu denken. Kinder schreiben Gegenständen andere Bedeutungen zu als Erwachsene und grenzen sich dadurch eine Zeit lang von der Realität ab.

Der Unterschied der beiden Tätigkeiten besteht darin, dass das Symbolspiel eine ernsthafte Intention hat. Kinder versuchen, ihren Wünschen, Ängsten und Bedürfnissen einen Raum zu geben, was wiederum kompensatorisch wirkt und dabei hilft, Probleme zu lösen. Beim Erzeugen von Humor hingegen geht es dem Kind darum, die Realität mit Absicht für eine sie beobachtende Person zu manipulieren (vgl. Fernandes 2016, S. 13). Dies wird beispielsweise durch den Blickkontakt des Kindes zur Pädagog:in sichtbar.

Wichtig ist in diesem Zusammenhang, Kindern immer wieder die Möglichkeit für diese Art von Spiel zu ermöglichen – sowohl pädagogisch begleitet als auch unbeobachtet. Denn um sich möglichst ungestört dem Rollenspiel und damit seinem Innersten widmen zu können, brauchen die Kinder zum einen Freiräume. Sie brauchen aber eben auch Sicherheit, die wiederum unter anderem durch die pädagogische Fachkraft vermittelt werden kann. Zudem benötigen Kinder für die Humorentwicklung in dieser Phase, wie gerade beschrieben, die Interaktion. Das pädagogische Handeln ist demnach gerade im Freispiel ein Balanceakt zwischen Sichern und Freigeben, Aktivität und Passivität, Impulse setzen und Zutrauen schenken.

Nachfolgend etabliert sich nach und nach das Regelspiel. Dieses ist in Gänze zwar erst in der späten Kindheit sichtbar. Trotzdem beginnt das Verständnis für den Umgang mit Regeln und sozialen Vereinbarungen bereits vorab. Dadurch eröffnen sich dem Kind andere Möglichkeiten bei der humorvollen Interkation: Sie verletzen oder testen dabei explizit oder auch implizit vereinbarte gesellschaftliche Normen. Dabei geht es ihnen aber nicht darum, die Pädagog:in zu ärgern, sondern ihrem lustvollen und interaktiven Spieltrieb Raum zu geben und Interaktionspartner:innen herauszufordern. Sie bauen dadurch Spannung auf und wieder ab. Gleichzeitig stärken sie mit diesem Verhalten die Beziehung zu Gleichaltrigen (vgl. Fernandes 2016, S. 13f.).

Das bedeutet im pädagogischen Alltag, das eigene Verhalten in Bezug auf das Lachen von Kindern in der Gruppe genau zu beobachten. Dabei helfen die folgenden Reflexionsfragen: „Gelingt es mir, mit einer professionellen Distanz die Situation zu beurteilen und dementsprechend passend, verständnisvoll und ruhig zu reagieren?“, „Unterstelle ich den Kindern zunächst einmal Absicht und reagiere entsprechend harsch?“, „Was könnte ich dafür tun, zukünftig gelassen mit solchen Situationen umgehen zu können?“

Zusammenhang Humor, Motivation und Bindungsaufbau

Warum ist es aber so wichtig die Humorentwicklung zu fördern? Um die Bedeutsamkeit nachvollziehen können, braucht es die Herstellung des Zusammenhangs zur Motivation. Diese ist nämlich stets eng verknüpft mit Emotionen, und beide beeinflussen sich gegenseitig: Das Sich-Wohlfühlen ist die Grundlage für eine proaktive und gestaltende Handlungsbereitschaft. Weiterhin dient das Motivationssystem dazu, dass Menschen sich in eine soziale Gemeinschaft einfügen und Beziehungen aufbauen. Wir wollen schlicht die Zuwendung, Wertschätzung und Anerkennung der anderen mit unserem Verhalten erwirken oder schenken (vgl. Fernandes 2016, S. 10). Genau dieses Phänomen zeigt sich auch beim gemeinsamen Lachen: Anerkennung für den Witz des anderen. Dadurch ist Humor und auch im Spezifischen der Witz eine Möglichkeit Bindung zu fördern (vgl. Fernandes 2016, S. 11).

Funktionen des Humors in der frühen Kindheit

Evolutionsbiologisch betrachtet, diente der Humor dem Überleben des Kindes. Insofern ist dieses Verhalten im Menschen angelegt und unterstützt den Aufbau folgender Kompetenzen (vgl. Fernandes 2016, S. 14-15):

1. Humor verstärkt die Beziehung zu Gleichaltrigen und Eltern.
2. Humor ist eine Möglichkeit, effektiv mit der Umwelt in den Austausch zu kommen (Transaktion), und unterstützt damit den Sozialisationsprozess.
3. Dem Humor kommt eine wichtige Rolle in der Stressverarbeitung und Emotionsregulation zu. Er ist demnach ein Coping-Mechanismus (vgl. Fernandes 2016, S. 14-15).

An dieser Stelle lässt sich die enge Verbindung zwischen Humor, Gesundheit und Resilienz aufzeigen: Humor kann nicht nur selbst eine Möglichkeit sein, schwierige Situationen erfolgreich zu meistern, sondern auch Schutzfaktoren hervorbringen und Risikofaktoren reduzieren. Er ist dadurch weiterhin eine freudvolle Möglichkeit, gesund zu bleiben. Dies gilt natürlich nicht nur für Kinder, sondern auch für Sie! Nutzen Sie Ihren Humor, entwickeln Sie ihn weiter. Denn Lachen hilft. Gerade in schwierigen Zeiten gilt es, sich sonnige Gedanken ins Gedächtnis zu rufen und gemeinsam zu lachen.

Was können Pädagog:innen und Eltern beachten?

Kinder brauchen als Grundlage das Gefühl von Sicherheit und Geborgenheit. Ansonsten kann sich ihr Humor nicht entwickeln. Wie wir wissen, sind wir Erwachsenen maßgeblich an der Entstehung dieses Gefühls beteiligt und müssen deshalb die Kinder wohlwollend in den Blick nehmen (vgl. Fernandes 2016, S. 10).

Weiterhin wissen wir: Kinder lernen sehr viel durch Beobachten und Nachahmen – sie „Lernen am Modell“. Hierbei kommt den Eltern und eben auch den Pädagog:nnen ein hoher Stellenwert zu. Denn sie müssen sich ihre eigene Einstellung zum Thema Humor bewusst machen, das dazugehörige Wissen haben, sich selbst reflektieren. Das ist notwendig, da wir Erwachsenen aufgrund des Altersgefälles einen ganz anderen Stand in der Humorentwicklung haben und diesen auch anders nutzen. Im Austausch mit Kindern muss der eigene Humor auf den Stand der Kinder angepasst werden, um Ihnen auf Augenhöhe begegnen zu können und sie nicht zu überfordern (vgl. Fernandes 2016, S. 15).

Darüber hinaus hat der Humor eben nicht nur anregende und positive Wirkung. Abstufungen in die negative Wirkungsrichtung sind beispielsweise Ironie, Sarkasmus und Zynismus. Auch darüber muss ich mir als erwachsene Begleiter:in eines Kindes bewusst sein und mich dementsprechend selbst reflektieren (vgl. Fernandes 2016, S. 16). Folgende Fragen regen zur Selbstreflexion an:

• Was bedeutet Humor für mich?
• Wie nutze ich Humor (im Umgang mit Kindern)?
• Inwieweit passe ich meinen Humor an den Entwicklungsstand der Kinder an? Was sind hierbei Stolpersteine? Was hilft mir dabei?
• Wie kann ich meinen Humor weiterentwickeln und auch pflegen?
• Welche Haltung haben wir im Team dazu?

Neben dem eigenen Verhalten gilt es, sich auch mit den Räumen bzw. Material auseinander zu setzen, was Kindern zur Verfügung stehen. Denn für die Entwicklung von Humor braucht es eine anregungsreiche Umgebung. Diese sollte sowohl Verkleidungsutensilien beinhalten, aber auch akustische und visuelle Medien (Lieder, Bücher, Bilder, …) sollten zur Verfügung stehen (vgl. Fernandes 2016, S. 10). Wichtig ist, die Kinder zu beobachten und entsprechend ihrer Interessen die Themen der Materialien zu wählen.

In der Praxis haben sich hierzu „Themenkisten“ bewährt, die gestaltbar sind und zur Verfügung gestellt werden können. Den Kindern ist so das Material autonom zugänglich, es kann leicht ausgetauscht werden und wirkt durch die Struktur anregend. So wird der Raum als 3. Erzieher:in im besten Sinne wirksam.

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Quellenangabe:

Fernandes, Frédéric (2016): Humor in der frühen Kindheit. Verfügbar unter: https://www.kita-fachtexte.de/de/fachtexte-finden/humor-in-der-fruehen-kindheit (letzter Zugriff am 15.03.2021)

„Den Ball hatte ich zuerst.“, „Lass mich in Ruhe!“ oder „Du bist nicht mehr mein Freund.“ – diese Sätze hören wir in unseren element-i Kinderhäusern fast täglich. In jeder Kindergruppe gibt es eben nicht nur das Miteinander, sondern auch das Neben- oder Gegeneinander. Es gilt immer wieder, seinen eigenen Platz zu finden (vgl. Gugel 2014, S. 209).

Dies ist mit viel Anstrengung verbunden – nicht nur für die Kinder und die Verantwortlichen des Bildungsbereiches Soziales Miteinander. Jede einzelne Fachkraft ist in der Begleitung dieser Konflikte täglich herausgefordert. 

Was sind Konflikte?

Der Terminus Konflikt kann weit gefasst werden und reicht von der Komplexität der Weltpolitiken bis zum kindlichen Streit um die Schaufel. Auch wenn es zahlreiche Unterschiede gibt, haben alle Konflikte die gleichen Grundstrukturen. Dabei muss ein Konflikt nicht unbedingt mit Streit oder Gewalt verbunden sein (vgl. Tries / Reinhardt 2008: S. 26). Ein interpersonaler Konflikt hat drei Bedingungen:

• Interdependenz der Akteure – mindestens zwei Personen oder Gruppen stehen sich in einem wechselseitigen Abhängigkeitsverhältnis gegenüber.

• Zieldivergenz der Akteure – mindestens eine der beiden Parteien verfolgt ein Ziel, das mit dem Ziel des Gegenübers unvereinbar ist.

• Fehlende attraktive Alternative – die bestehende Beziehung zwischen den beiden Personen oder Gruppen zu verlassen ist für keine der Parteien eine attraktive Alternative (vgl. Tries / Reinhardt 2008: S. 30). Darüber hinaus gibt es intrapersonale Konflikte.

Was steckt hinter den Konflikten? Welches (Hintergrund-)Wissen braucht eine Fachkraft, um ihr pädagogisches Handeln passend zu wählen? Wie kann Kindern Konfliktfähigkeit vermittelt werden, sodass sie Konflikte allein lösen können, und in welchen Situationen muss durch die Fachkraft eingegriffen werden? All diese Fragen stellen sich und sollen im Folgenden beantwortet werden.

Professionelle Konfliktbegleitung in Kitas

„Es ist eine Entwicklungsaufgabe für jedes Kind und eine pädagogische Herausforderung für seine Entwicklungsbegleiter/innen, die Besonderheiten von Konfliktanlässen zu verstehen und in weitere Handlungsplanungen einzubeziehen“ (Haug-Schnabel 2012, S. 10). 

In der Begleitung von Kinderkonflikten ist es stets ein Abwägen: Wann ist das Kind in der Situation physisch oder psychisch überfordert? Dies kann durch Beobachtung jedes einzelnen Kindes, seiner Themen und Interessen, sowie das Feststellen der Zone der nächsten Entwicklung gelingen. Es gilt unter anderem, den Entwicklungsprozess der emotionalen Kompetenz als Grundlage für Konfliktfähigkeit in den Blick zu nehmen. Die nebenstehende Tabelle fasst wesentliche Informationen zusammen. 

(vgl. Weltzien et al. 2016, S. 24f) 

Nur mit dem nötigen Fachwissen kann die Fachkraft im Alltag bewusst entscheiden, wie die zuvor gestellte Frage zu beantworten ist, welche Erwartung sie an das Kind richten und wie sie die optimale Balance zwischen Zutrauen und Unterstützung finden kann. Wenn ein Nest-Kind beispielsweise einem anderen etwas wegnimmt oder es beißt, geschieht das niemals, um dem anderen Schmerzen zuzufügen. Diesen Entwicklungsschritt hat es nämlich noch gar nicht vollzogen – es hat noch kein Empathievermögen. Auch die Aussagen: „Ist doch nicht so schlimm.“ oder „Hör auf zu weinen.“ sind sinnlos, wenn das einjährige Kind noch nicht über diese Fähigkeiten zur Selbststeuerung und Emotionsregulation verfügt.

Konfliktanlässe in den Blick nehmen 

Wie entstehen Konflikte?

Konflikte entstehen durch eine Mischung aus unterschiedlichsten Anlässen, wahrnehmbaren Verhaltensweisen und deren Interpretation durch das soziale Umfeld, welches davon betroffen ist Voraussetzungen, welche die Entstehung von Konflikten wahrscheinlich machen, sind:

• Konflikte durch Änderung der Person z.B.: Bedürfnisausformung oder Änderung kognitiv-emotionaler Strukturen

• Allokation knapper Ressourcen z.B.: Zielkonflikte oder Machtkonflikte • Veränderung externer Regeln

• (Inter-) kulturelle Konflikte • kognitiv-kommunikative Asynchronität z.B.: Missverständnisse (vgl. Tries / Reinhardt 2008: S. 33f)

Im Kita-Alltag zeigen sich unterschiedlichste Konfliktanlässe: Besonders die Bedürfnisse von Kindern aufgrund ihres Entwicklungsstandes sind als Stressauslöser und Konfliktursache in den Blick zu nehmen. Vor allem das Beginnen des Ich-Bewusstseins im Alter von 18 bis 24 Monaten initiiert folgenreiche Entwicklungsschritte. Jetzt kann das Kind über sich als Handlungsakteur nachdenken. Dies fördert wiederum die Autonomie-Entwicklung: das Kind kann sich vor Handlungsbeginn ein Ziel vorstellen und hat demnach eine eigene Absicht bei seinem Tun. Das Kind muss die Möglichkeit haben, Dinge allein versuchen zu dürfen, denn das ist entscheidend für seine Persönlichkeitsentwicklung. Hieraus erwächst die Aufgabe für die pädagogische Fachkraft, jeden Tag aufs Neue abzuwägen, wann sie ein Kind gewähren lässt und wann es wiederum Anregungen von außen braucht (vgl. Haug-Schnabel 2012, S. 12). 

In den element-i Kinderhäusern können die Kinder durch die vorgegebene Tagesstruktur sowohl Freispiel- als auch Impulsphasen erleben. Doch gerade das strikte Einhalten von vorgegebener Struktur kann dazu führen, dass das Kind nicht selbst entscheiden, Verantwortung für sein Tun übernehmen kann und sich dadurch als selbstwirksam erlebt. Es gilt demnach sowohl im Übergang zur Kiko als auch anderen Mikrotransitionen im Alltag, sich selbst die Frage zu stellen: Inwieweit löse ich durch mein Handeln Konflikte aus und welche (Aus-)Wirkung haben diese? Wann muss ich eingreifen, und wann ist genau das störend? Müssen alle Kinder um kurz vor zehn ihr teilweise noch sehr intensives Spiel beenden, oder kann ich gemeinsam mit den Kindern Alternativen finden? Denn: Aushandlungsprozesse sind Lernprozesse (vgl. Haug-Schnabel 2012, S.13)! 

Konflikte können auch durch die Regeln von Fachkräften oder die vorgegebene Gruppenkonstellation, wie Kohorten-Einteilung, die Einteilung in Stamm- und Kita-Gruppe, entstehen. Diese können sogar spiel- und denkhemmend wirken (vgl. Haug-Schnabel 2012, S. 11). Diesen Aspekt gilt es als Fachkraft gemeinsam mit der Teamleitung zu reflektieren: Werden bei der Kohorten-Einteilung die Bedürfnisse der Kinder berücksichtigt? Welche Kinder brauchen wann welche pädagogische Fachkraft – zum Beispiel am Morgen, um gut in den Tag zu starten, oder zum Einschlafen? Haben die Kinder ausreichend Spielpartner*innen entsprechend ihres Entwicklungsstandes? Wann ist ein Kind bereit, in die Stamm- oder Kita-Gruppe zu gehen, und wie lässt sich ein guter Übergang (Transition) gestalten? 

Aber auch die Raumgestaltung inklusive Materialauswahl und die ggf. nicht vorhandene Wahlmöglichkeit des Kindes, in welchen Raum es wann gehen möchte, können Konfliktanlässe sein (vgl. Haug-Schnabel 2012, S. 11). Haben die Kinder stets die Möglichkeit, den Raum zu verlassen, oder zumindest einen Rückzugsbereich im Raum? Wieviel und welches Material wird zur Verfügung gestellt? Gibt es beispielsweise bewusst nur zwei Rutschautos, wodurch Konflikte entstehen, die anschließend durch die Fachkraft begleitet werden? Oder hemmt diese Entscheidung die motorische Entwicklung, weil das Kind nicht ausreichende Lernerfahrungen in der Zone der nächsten Entwicklung machen kann? 

Grundsätzlich gilt: eine Fachkraft muss in Konflikten – je nach Entwicklungsstand des Kindes – die sichtbaren Gefühle und Bedürfnisse verbalisieren, beide Sichtweisen einnehmen und darstellen können sowie die Betroffenen trösten und beruhigen (vgl. Haug-Schnabel 2012, S. 11). 

Bezug zu Bildungsbereichen 

Streithemen müssen nicht immer Konfliktursache sein, sie können auch Hinweise auf Interessen der Kinder geben. Allerdings bedeuten Konflikte immer ein Aufbau des sozialen Miteinanders (vgl. Gugel 2014, S. 209). Schlüsselthemen des Sozialen Miteinanders sind unter anderem: einander kennen lernen, die eigene Position finden, ändern oder festigen, Besitzerklärung, Regeln einfordern, testen, ändern oder erfinden. Zentrale Entwicklungsaufgabe von Kindern im Kindergartenalter ist der Aufbau von sozialem Bindungsverhalten und Kommunikationsfähigkeit. Eine große Rolle bei Kindern, deren Sprachfähigkeit noch nicht differenziert ausgebildet ist, spielen metaphorische Symbolik und Körpersprache (vgl. Gugel 2014, S. 209). Eine enge Verknüpfung besteht demnach zum Bildungsbereich Sprache. Denn Sprachfähigkeit ist gleichzeitig auch Konfliktfähigkeit. Je mehr Wörter mir zur Verfügung stehen, desto besser kann ich meine Absichten und Wünsche oder auch Ablehnung kommunizieren. Weiterhin lässt sich eine Verknüpfung zum Bildungsbereich Bewegung herstellen: Durch Bewegung haben die Kinder die Möglichkeit, ihre Affekte und Emotionen zu regulieren (vgl. Haug-Schnabel 2012, S. 11). 

Die Antworten auf alle gestellten Fragen gilt es in den element-i Bögen festzuhalten. Daraus wiederum ergibt sich, wie die Fachkraft pädagogisch handeln muss, um die sozial-emotionale Entwicklung der Kinder zu fördern, Konflikte gut zu begleiten und ggf. hemmende Konfliktanlässe zu beseitigen: Eventuell braucht es mehr Rückzugsorte, öfter die Möglichkeit in die Natur zu gehen, sich dort zu bewegen oder zur Ruhe zu kommen, mehr oder bewusst weniger von einem bestimmten Material, den Austausch im Team zur flexiblen Gestaltung des Tagesablaufs oder zur Anpassung der Kohorten-Einteilung, um nur ein paar Impulse zu setzen. 

Buchtipps für die Praxis zur Konfliktbearbeitung mit Kindern

In der Broschüre „Konfliktlösungen in Bilderbüchern für Kinder im Kindergarten- und Vorschulalter“ aus dem Jahr 2018 finden Sie eine Übersicht über Bilderbücher zu unterschiedlichen Konfliktthemen und auch Konfliktlösungsstrategien, wie Konflikte zwischen Kindern, Ausgrenzung durch Anderssein, familiäre Konflikte, sich entschuldigen und vertragen oder das Gespräch suchen, um nur ein paar Beispiele zu nennen.  

Durch dialogische Bilderbuchbetrachtung können Kinder so Konflikte kennenlernen, aufdecken, bearbeiten oder / und vielfältige Lösungsstrategien kennenlernen (vgl. ajs 2018, S. 7). Den Link finden Sie im Literaturverzeichnis. 

Konfliktfähigkeit bei Kindern fördern

Um Kinder in ihrer Konfliktfähigkeit zu fördern, gilt es ihre Wahrnehmung zu sensibilisieren: sie müssen lernen, zwischen Absicht und Versehen zu unterscheiden, Handlungsabläufe differenziert zu erfassen, die eigenen Gefühle in der jeweiligen Situation zu erkennen und auch den damit verbundenen Handlungsimpuls wahrzunehmen – wobei Wahrnehmung immer interessengeleitet und demnach subjektiv ist. Wie bereits erwähnt, ist Kommunikationsfähigkeit ebenfalls eine Schlüsselkompetenz, um Konflikte eigenständig bearbeiten zu können (vgl. Gugel 2014, S. 215). 

Weiterhin müssen Kinder lernen, mit ihren eigenen, aber auch den Emotionen anderer umgehen zu können. Empathie und Mitgefühl empfinden zu können ist ein neuronaler Prozess. Dazu werden Gefühle rekonstruiert, die wir bei unserem Gegenüber wahrnehmen. Die sogenannten Spiegelneuronen, die dafür zuständig sind, sind menschliche Grundausstattung. Sie werden aber nur durch zwischenmenschliche Beziehungen aktiviert. Das bedeutet: nur wenn ein Kind selbst Wertschätzung erfährt, kann es andere wertschätzend behandeln. Auch verfügbare Coping-Strategien in Stresssituationen sind in Konflikten unentbehrlich. Wie kann ich mit schwierigen Gefühlen wie Trauer, Hass und Wut umgehen (vgl. Gugel 2014, S. 217)? 

Förderlich ist es auch, Lösungsschritte zu kennen. Das bedeutet den Kindern muss klar sein, welche einzelnen Schritte zur Lösung eines Konfliktes führen und was eine gute Lösung ist (vgl. Gugel 2014, S. 218). Dafür gibt es unterschiedliche Rituale, die eingeführt werden können: Mediation mit Kindern, das „Palaverzelt“ oder auch auf die Kindergruppe angepasste bzw. mit ihr entwickelte, immer wiederkehrende Abläufe. 

Literatur:
Arbeitsgemeinschaft Kinder- und Jugendschutz Hamburg e.V. (ajs) (2018): Konfliktlösungen in Bilderbüchern für Kinder im Kindergarten- und Vorschulalter. 5. Auflage. https://www.ajs-hamburg.de/images/KloG/pdfsundso/Konfliktloesungen.pdf (zuletzt aufgerufen am 18.9.2020) 

Gugel, G. (2014): Handbuch Gewaltprävention III. Für den Vorschulbereich und die Arbeit mit Kindern. Grundlagen – Lernfelder – Handlungsmöglichkeiten. Tübingen. 

Haug-Schnabel, G. (2012): Professionelle Beantwortung von Konfliktanlässen. Neue Konfliktbegleitung in Kitas. Theorie und Praxis in der Sozialpädagogik (TPS) 6, S. 10-13. 

Tries, J. / Reinhardt, R. (2008): Konflikt- und Verhandlungsmanagement. Konflikte konstruktiv nutzen. Berlin. Heidelberg. 

Weltzien, D. / Fröhlich-Gildhoff, K. / Rönnau-Böse, M. / Wünsche, M. (2016): Gefühl und Mitgefühl von Kindern begleiten und fördern. Eine Handreichung zur Umsetzung des Orientierungsplans für Kindertageseinrichtungen in Baden-Württemberg. Freiburg im Breisgau. 

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Jeder von uns hat sich innerhalb seiner Ausbildung oder seines Studiums mit der sozialen Entwicklung von Kindern auseinander gesetzt. Doch beim ein oder anderen ist das nun schon eine Weile her oder aus anderen Gründen nicht mehr ganz so präsent. Deshalb möchte ich an dieser Stelle die Grundlagen der sozialen Entwicklung in Erinnerung rufen und die daraus resultierenden Aufgaben darstellen.

Die Forschung geht heute davon aus, dass der Mensch von Geburt an ein soziales Wesen ist und eine aktive Rolle hat. Die soziale Entwicklung kann als Aufnahme, Veränderung und Aufrechterhaltung von sozialen Beziehungen beschrieben werden. Aus der biologisch und psychologischen Ausrichtung auf zwischenmenschlichen Kontakt ergibt sich, dass Kinder soziale und emotionale Wesen sind: Kinder haben eine menschliche Stimm- und Gesichtspräferenz und keinerlei passive Haltung bei der Beziehungsgestaltung. Es ist beispielsweise beobachtbar, dass Kinder sich Stimmen und Gesichter von Menschen bevorzugt zuwenden und durch Strampeln Aufmerksamkeit erregen.

Die Wichtigkeit der Peer-Beziehungen

Die Entwicklung verläuft, wie in den anderen Bereichen auch, mit individuellen Unterschieden. Dabei werden intra- und interindividuelle Unterschiede sichtbar: also einerseits innerhalb der Stabilität des Individuums und auf der anderen Seite die Niveauunterschiede zu Gleichaltrigen. Entscheidend für die soziale Entwicklung sind verschiedene soziale Beziehungen. Sowohl die Eltern-Kind-Beziehung und die daraus resultierende Bindungsqualität, aber auch die Geschwisterbeziehung oder Beziehung zu Gleichaltrigen tragen zur sozialen Entwicklung bei. Im Folgenden sehen wir uns letztere noch einmal genauer an. Durch den Kontakt mit Gleichaltrigen wird ein eigenständiges soziales System hergestellt, welches einzigartige soziale Lernerfahrungen bietet. Dabei sind Kooperationen, Gleichberechtigung und Symmetrie kennzeichnend für die Beziehung zwischen Gleichaltrigen. Auch die Peer-Beziehungen, wie die Beziehungen zu Gleichaltrigen mit ähnlichem Entwicklungsstand auch genannt werden, haben eine große Bedeutung für die kindliche Entwicklung und geben entscheidende Entwicklungsimpulse. Diese sind unter anderem eine bestimmte Kommunikationsstruktur, Aushandlungsprozesse, aber auch eine Überwindung des kindlichen Egozentrismus.

Freundschaften nach Selman unter Kindern

Enge positive Beziehungen, die auf Gegenseitigkeit angewiesen sind, sind Freundschaften. Ab sechs bis acht Monaten wird die Aufmerksamkeit der Kinder verstärkt auf Gleichaltrige gerichtet. Da die Begegnungen mit jenen aber nicht von Regeln bestimmt sind, sind diese Momente lediglich von kurzer Dauer. Das kooperative oder soziale Spiel beginnt ab einem Alter von ungefähr drei Jahren. Freundschaften entstehen nach Selman in fünf Stufen. Zunächst ist sie eine augenblicksbezogene Interaktion (Stufe 1), dann eine einseitige Hilfeleistung (Stufe 2), gefolgt von einer Schönwetterkooperation (Stufe 3). Anschließend gilt die Freundschaft als eine intime, gegenseitig gestützte Beziehung (Stufe 4) und zum Schluss als autonome Interdependenz (Stufe 5). Bei kleinen Kindern fehlt dabei oft noch das Kriterium der Stabilität und somit erreichen Kinder im Kindergartenalter höchstens Stufe zwei.

Soziale Entwicklung ist darüber hinaus sehr eng mit anderen Entwicklungsbereichen verbunden. Dazu zählt die emotionale Entwicklung, die Sprachentwicklung, die Identitätsentwicklung bzw. Entwicklung des Selbstkonzepts, die moralische Entwicklung und auch die kognitive Entwicklung.

Die Aufgabe des pädagogischen Fachpersonals ist in Bezug auf die soziale Entwicklung die individuelle Begleitung und Bewältigung wichtiger Entwicklungsaufgaben, wie

• Kontakte mit Gleichaltrigen zu knüpfen und auszugestalten,
• Konflikte zu bewältigen,
• ein Bild von sich selbst und der Welt zu haben,
• seinen Platz in der Gruppe zu finden,
• Trennung von Eltern auszuhalten,
• mit Emotionen umzugehen,
• Kompetenzen zu erweitern,
• den Handlungsraum zu vergrößern.

Des Weiteren ist die Erzieher*innen-Kind-Bindung entscheidend für die soziale Entwicklung des Kindes. Diese zeichnet sich durch Vorbildfunktion und Rollenmodell aus, durch die sichere Vertrauensbasis, Zuwendung und Sicherheit, Stressreduktion, Explorationsunterstützung, Assistenz und Prozessqualität.

Literatur:
Frank, Angela (2013): Kinder in ihrer sozial-emotionalen Entwicklung fördern. In: Kindergarten heute. Wissen kompakt. Herder: Freiburg

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