Von Nudeln und Werkstätten –
Alltagsmotorik im Fokus

Durch die Kita zieht der appetitliche Geruch frisch gekochter Tomatensoße. Auf dem gedeckten Tisch dampfen Soße und Nudeln. Alle hungrigen Kinder finden sich auf dem Marktplatz des Kinderhauses ein. Die Mahlzeit kann beginnen. Wenn da nicht eine Frage offen wäre: Wie kommen eigentlich Nudeln auf den Teller, dann auf die Gabel und schließlich in den Mund?

Der Vormittag im Kinderhaus hat begonnen, die Kinderkonferenz ist beendet. Unter anderem findet ein spannendes Projekt in der Werkstatt des Kinderhauses statt. Viele Kinder haben sich dafür entschieden, ins obere Stockwerk in die Werkstatt zu gehen. Doch auch hier ist die Frage: Wie kommt ein Kind hinauf zur Werkstatt und vor allem wie hinein?

Alltagsmotorik: Passiert das alles von selbst?

Einfache Fragen zu alltäglichen Situationen, die jede*r kennt und regelmäßig selbst erlebt. Doch wer hat sich schon einmal damit beschäftigt, wie solch alltägliche Fragen beantwortet werden können?

Hinter der Begrifflichkeit Alltagsmotorik verbergen sich nahezu alle Antworten auf die obenstehenden alltäglichen Fragen. Während sich die inhaltliche Ausgestaltung der pädagogischen Arbeit oftmals mit der Entwicklung der Sportmotorik beschäftigt, fristet der Begriff der Alltagsmotorik oftmals ein Schattendasein. Deswegen werden die Scheinwerfer nun bewusst auf die Alltagsmotorik gerichtet.

Als Alltagsmotorik wird die Gesamtheit aller nötigen Bewegungen bezeichnet, die der Mensch täglich verrichten soll oder muss, um seinen Alltag bewältigen zu können – somit auch das Aufrollen von leckeren Spagetti auf eine Gabel. Alltagsmotorik kann daher als Grundlage für alle weiteren Entwicklungsschritte des Menschen angesehen werden, beispielsweise die oben angesprochene Sportmotorik.

Alltagmotorische Fähigkeiten entwickelt der Mensch im Tun und den individuell anstehenden nächsten Entwicklungsschritten entsprechend. Dabei sind zwei Aspekte von Relevanz:

  1. Die Entwicklung der Alltagsmotorik trifft eine Aussage zum Reife- und Entwicklungsstand eines Menschen.
  2. Die Qualität der genutzten Alltagsmotorik trifft außerdem Aussagen über die individuelle Bewegungsfreude sowie den Entwicklungsgrad des Bewegungsapparats eines Menschen.

Förderung: Kindern einen Rahmen geben

Welche Förderung braucht nun der Mensch zur Entwicklung alltagsmotorischer Fähigkeiten – wenn doch, wie oben beschrieben, eine allmähliche und selbstständige Entwicklung in diesem Bereich stattfindet? Kommt also die Spagetti – mehr oder weniger – von allein in den Mund? Gelangt der Mensch von selbst ins obere Stockwerk in den spannenden Funktionsraum?

Grundsätzlich benötigen Kinder einen begleitenden und unterstützenden Rahmen zur Entwicklung aller motorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten. Je vielfältiger die Materialauswahl, je vielfältiger die Nutzung der räumlichen Möglichkeiten ist, desto mehr Raum bekommt auch die nahezu selbstständig ablaufende Entwicklung der alltagsmotorischen Fähigkeiten. Dabei gilt es den Entwicklungsstand der jeweiligen Kinder im Blick zu behalten. Der Weg führt also vom nicht angeleiteten impliziten Rahmen hin zu komplexeren Bewegungsabläufen.

Die Begleitung der alltagsmotorischen Entwicklung von Kindern setzt also kein didaktisches, wissenschaftliches Wissen voraus, sondern gründet vor allen Dingen auf der Beobachtungsgabe der beteiligten pädagogischen Fachkräfte. Wenn ich Kindern einen impliziten Rahmen gebe, um Auge-Hand-Koordination oder die Feinmotorik der eigenen Hände zu entwickeln, wird auch das Mittagessen mit den schmackhaftesten Nudeln zu einem ebenso sinnlichen wie motorischen Erlebnis für alle Kinder in unseren Kinderhäusern. Diese Beobachtung wiederum schließt alle Wege der Nudel in den Mund ein. So macht auch die Nudel eine Entwicklung durch, die sich gut beobachten lässt. Von den geschnittenen Spagetti, die vielleicht mit der Hand auf den Löffel geschoben werden, hin zu aufgerollten Spagetti, die in Spindelform und mit Soße getränkt den Weg in den Mund finden.

Diese Abläufe spielerisch zu begleiten und im Alltag zu verorten, das war auch die Idee zur Entwicklung der Dibbla-Bewegungskarten durch den VSK. Sie können vielfältig im Alltag eingesetzt werden und geben Kindern die Möglichkeit, auch in Übergängen spannende Bewegungsanreize zu erhalten. Damit kann auch der Weg der Spagetti in den Mund oder der Weg hin in die Werkstatt bereits zu einem Lernraum für Kinder werden, der intuitiv am einzelnen Kind ansetzt.

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Wettkampf und Regelspiele in den element-i Kinderhäusern

Neulich im Bewegungsraum eines element-i Kinderhauses: Für eine altersheterogene Gruppe von Kindern sind vor allen Dingen die Bälle im Fokus. So kommen an diesem Vormittag in dieser Situation nicht nur die Kinder in Bewegung, sondern auch Bälle verschiedenster Formen und Größen. Große Gymnastikbälle, kleine Tennisbälle, leichte Tischtennisbälle, stachelige Igelbälle, weiche Softbälle, Basketbälle und natürlich Fußbälle.

Aus dem zunächst offenen Bewegungsangebot heraus entwickelt sich nach und nach das Bestreben einiger Kinder, ein Wettkampfsportspiel spielen zu wollen. Die Art des angestrebten Spiels kann dabei vielfältig sein und spielt für dieses Beispiel eine untergeordnete Rolle. Es könnte also ein Fußball-, Basketball, Brenn-, Völker- oder Handballspiel im Bewegungsraum unseres Kinderhauses entstehen. Es bilden sich zwei oder mehrere Mannschaften, die das ausgewählte Spiel spielen möchten.

Vorfreude und Motivation innerhalb der Kindergruppe sind groß, sodass das Spiel umgehend gestartet wird. Jedoch endet es bereits nach kurzer Zeit rasch und unerwartet. Die eben noch gefühlte Vorfreude und die Motivation sind geschwunden und haben anderen Gefühlen Platz gemacht: Frustration, Ärger oder Langeweile sind zu spüren. Die begleitenden Pädagog*innen nehmen die beschriebenen Emotionen im Raum sofort wahr und fragen sich. Wieso konnte sich die Stimmung im Bewegungsraum innerhalb kurzer Zeit ins komplette Gegenteil umkehren? Was ist geschehen, wie konnte es dazu kommen?

Bildungsbereich Bewegung & Sport

Die oben beschriebene Situation ist fiktiv und gleichzeitig ein Abbild der Realität. Sicherlich kennen Sie ähnliche Situationen aus Ihren Kinderhäusern, den Bewegungsräumen, den Gärten oder den Höfen. Ich möchte der Frage nachgehen, welche Faktoren dazu beitragen, dass derartige Situationen gelingen und keine der Beteiligten frustriert zurücklassen.

Der Bildungsbereich Bewegung & Sport ist im Kinderhaus für die Kinder in vielen Facetten erlebbar und wird durch eine verlässliche räumliche und materielle Verortung sicht- und spürbar. Die hohe Relevanz, die dieses Thema für die Entwicklung aller Kinder hat, rückt den Bildungsbereich beständig in den Fokus und erfordert die Beobachtung und Einschätzung der Entwicklungsschritte aller Kinder durch die Fachkräfte der Einrichtung, um so entwicklungsangemessene Explorations- und Erfahrungsmöglichkeiten für alle Kinder gestalten zu können.

Die Begrifflichkeiten, welche dem Bildungsbereich seinen Namen geben, sind in ihrer Charakterisierung zu unterscheiden und bilden somit die Inhalte des Bildungsbereichs und damit die Entwicklungsschritte von Kindern umfänglich ab. Mit fortschreitender Entwicklung lässt sich in den Kinderhäusern immer wieder beobachten, dass Kinder das beständige Interesse daran haben, freie Bewegungsformen um kognitive oder komplexe Bestandteile zu erweitern und sich so im gemeinsamen Wettkampf – als Individuum oder innerhalb einer Gruppe – zu messen. Wenn dies der Fall ist, rücken die so genannten Regel- und Wettkampfspiele verstärkt in den Blickpunkt der täglichen pädagogischen Arbeit. Diese sind jedoch kein Alleinstellungsmerkmal des Bildungsbereichs Bewegung & Sport und dennoch von einer hohen Relevanz.

Regelspiele

Regelspiele sind vor allen Dingen dadurch gekennzeichnet, dass das Reglement vor Beginn festgelegt oder verhandelt ist und diese Regeln im Verlauf des Spiels eingehalten werden. Durch die Einführung von Regeln werden vergleichbare Voraussetzungen geschaffen, die für alle Beteiligten gültig sind, die ein faires Spiel gewährleisten und so vor allen Dingen auch von Kindern unterschiedlichen Alters gemeinsam gespielt werden können. Das bedeutet damit, dass die individuellen Fähigkeiten keine Auswirkungen auf den Ausgang des Spiels haben müssen. Somit kann beispielsweise eine Partie „Mensch, ärgere Dich nicht“ problemlos von einer altersgemischten Kindergruppe gespielt werden.

Wettkampfspiele

Das Wettkampfspiel ergänzt die oben beschriebenen Merkmale schließlich darum, dass die individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten für das Ergebnis bzw. den Ausgang des Spiels relevant werden. In Kombination mit einer Steigerung der Komplexität des Regelwerks steigt der kognitive Anspruch und zeichnet sich unter Umständen dadurch aus, dass die Fähigkeit zur Kooperation mit weiteren Mitspielenden gegeben sein muss. Das Individuum oder die Gruppe möchte durch spielerische Formen der Auseinandersetzung eine Messbarkeit erreichen, die erste Erfahrungen mit Gewinnen und Verlieren ermöglicht. Durch gemeinsam ausgehandelte Regeln lässt sich sicherstellen, dass die Ergebnisse des gemeinsamen Messens keine negativen Auswirkungen für die Beteiligten haben (Erfahrungen innerhalb der Leitlinie Resilienz sind dabei möglich).

Damit bieten Wettkampf- und Regespiele Kindern die Möglichkeit zur Persönlichkeitsentwicklung. Kinder lernen ihre eigenen Emotionen, aber auch die Gefühle anderer Kinder kennen und nehmen diese wahr. Somit stellt der beschriebene Themenkomplex einen Vernetzungspunkt zum Bildungsbereich Soziales Miteinander oder Resilienz dar.

Anhand des dargestellten klassischen Beispiels „Feuer, Wasser, Sturm“ (siehe Abbildung) lässt sich aufzeigen, wie sich je nach Alter der Kinder aus einem Regelspiel ein Wettkampfspiel entwickeln lässt bzw. wie die Komplexität altersangemessen gesteigert werden kann.

Die Aufgabe der bildungsbereichsverantwortlichen Fachkraft ist es nun zu erkennen, ob und welche Form des Spiels passgenau für die beteiligten Kinder ist oder mit welcher Intention die Kinder sich beteiligen wollen. So kann beispielsweise ein Fußballspiel von Kindern verschiedenen Alters aus verschiedenen Motivationen gespielt werden. Wenn Motivation und Intention nicht deckungsgleich sind, sollte die Ausgestaltung der Situation überdacht oder mit den Kindern besprochen werden. Diese Beobachtung und das pädagogische Handeln vor und während der Ausgestaltung der Situation sind maßgeblich dafür, ob die Kinder die Situation als positiv oder als frustrierend erleben. Wettkampf- und Regelspiele sollten im Alltag der Kinderhäuser ebenso ihren Platz finden wie Möglichkeiten zur freien Bewegung. Die Beobachtungsgabe der pädagogischen Fachkräfte ist der entscheidende Faktor und damit ein Qualitätsmerkmal der pädagogischen Arbeit.

Folgende Leitfragen können hier zur Reflexion herangezogen werden

  • Welche Erfahrungen verbinde ich mit Regel- und Wettkampfspielen? Sind sie für mich als Fachkraft positiv besetzt, oder verbinde ich weniger gute Erfahrungen damit?
  • Worum geht es den Kindern/dem Kind in der jeweiligen Situation?
  • Was sind die Themen der Kinder/des Kindes?
  • Was soll in meinem Bildungsbereich stattfinden? Bewegungsformen oder Bewegungsbaustellen, Sport oder Regel- und Wettkampfspiele?
  • Passen die kognitiven Anforderungen zu den beteiligten Kindern, oder besteht ein entwicklungsangemessenes Gefälle der nötigen individuellen Fähigkeiten/Fertigkeiten?
  • Welche Gruppenform ist aufbauend auf meine Erkenntnisse die passende (altershomogene oder altersheterogene Gruppe)?

Wenn Sie Regel- und Wettkampfspiele ausprobiert und Ideen für eine gelungene Umsetzung haben (gern auch mit Fotos zur Veranschaulichung), so senden Sie die Praxisimpulse gern an mich. Der eine oder andere Impuls wird sicherlich seinen Weg in den Newsletter finden.

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Literatur

Kammerlander, Carola; Rehn, Marcus; Pädagogischer Leitungskreis der element-i Kinderhäuser (2018): Pädagogische Konzeption für die element-i Kinderhäuser. Stuttgart

Zimmer, Renate (2020): Handbuch Bewegungserziehung: Grundlagen für Ausbildung und pädagogische Praxis. Freiburg: Herder

Böcker, Nicola (2011): Bewegungsentwicklung & Sprache bei Kindern von 0 – 3 Jahren. München: Deutsches Jugendinstitut

Ernährung von Kleinstkindern in der Kita

In altersgemischten Gruppen sind immer wieder sehr junge Kinder, die sich im Übergang von Säuglingsnahrung hin zu allgemeiner Kost befinden. Diesem Übergang im Aufwachsen eines Kindes kommt eine hohe Bedeutung zu, eine intensive und passende Begleitung durch die pädagogischen Fachkräfte ist nötig. Dieser Artikel wird daher verschiedene Aspekte rund um die Ernährung von Kleinstkindern beleuchten, auch den Umgang mit Muttermilch.

Vor der praktischen Umsetzung der Essensituation für Kleinstkinder steht der Austausch mit den Eltern des Kindes. Absprachen mit Eltern zum Thema Ernährung eines Kleinstkindes sind wesentlicher Bestandsteil der Elternkommunikation. Über die Eltern erhält die Einrichtung Informationen über den aktuellen Entwicklungsstand des Kindes, dessen Vorlieben und Gewohnheiten und kann so einschätzen, wie die Mahlzeiten im Alltag gestalten werden können. Folgende Fragen sollten besprochen werden:  

  • Wie wurde das Kind bisher zu Hause ernährt? 
  • Wie oft finden Mahlzeiten im häuslichen Rahmen statt? So erhalten die pädagogischen Fachkräfte Auskunft darüber, wann das Kind in der Einrichtung eine Mahlzeit benötigt. 
  • Hat der Übergang hin zu fester Nahrung bereits begonnen?  
  • Kann das Kind uneingeschränkt an den Mahlzeiten im Kinderhaus teilnehmen, oder wird spezielle Nahrung benötigt?  
  • Gibt es Besonderheiten, die zu beachten sind, z.B. zeigt das Kind eine Neophobie? 

Die Antworten der Eltern bestimmen den Rahmen für das weitere Vorgehen in der Kita. In den ersten Kita-Wochen, die ein Kleinstkind in der Einrichtung verbringt, ist es sinnvoll, auf die gewohnte Nahrung des Kindes zurückzugreifen. Gerade für Kinder, die sich im Übergang zwischen flüssiger und fester Nahrung befinden, ist die gelingende Gestaltung der Essensituation unerlässlich.  

So gilt es, sich stets zu vergegenwärtigen, dass es sich hier um eine hoch sensible Phase handelt, die für Kinder mit einer Vielzahl an neuen sinnlichen Erfahrungen verbunden ist. Die Entwicklung der Mundmotorik von Lippen und Zunge und des gesamten Kiefers führen schließlich hin zur selbständigen Fähigkeit des Kauens und Schluckens. In diesen Momenten brauchen die Jüngsten intensive Begleitung, eine geschützte Atmosphäre und gegebenenfalls Utensilien, um gleichzeitig das selbstständige Essen mit allen Sinnen und/oder mit ersten Hilfsmitteln zu üben. Lebensmittel für Kleinstkinder sollten unter Umständen entsprechend zerkleinert werden, jedoch nicht mehr zu Brei verarbeitet werden. Brot kann zum Beispiel in kleinen Stücken – auch mit Kruste – gegessen werden. Es sollte zusätzlich darauf geachtet werden, dass Kinder eine sichere und stabile Sitzposition einnehmen können. Insgesamt sollte bei Mahlzeiten eine angenehme Atmosphäre geschaffen werden. 

Welche Besonderheiten gibt es nun bei der Auswahl der Speisen im Kinderhaus für die Köche und das pädagogische Team zu beachten? Die Deutsche Gesellschaft für Ernährung stellt Themenkomplexe heraus, die im Alltag des Kinderhauses Beachtung finden sollten.  

  • „Kohl, Hülsenfrüchte etc.: Auf die Verköstigung mit derartigen Bestandteilen muss nicht gänzlich verzichtet werden. Da sie jedoch blähend wirken können, ist ein schonende Einführung das Mittel der Wahl.  
  • Scharfkantige, runde oder harte Lebensmittel: Da Nüsse, Weintrauben, Heidelbeeren oder ähnliche Lebensmittel für Kinder nur schwer zu kauen sind, besteht eine verstärkte Möglichkeit des Verschluckens. Daher sollte diese Lebensmittel ausschließlich zerkleinert zur Verfügung gestellt werden, bis die Kaumuskulatur der Kinder entsprechend ausgebildet ist“ (Deutsche Gesellschaft für Ernährung 2020, S. 57). 
  • Auf den Einsatz gezuckerter Speisen sollte im Umgang mit Kleinstkindern verzichtet werden. Hier kommt es vor allen Dingen auf den Dialog mit den Köch*innen an, damit stets eine adäquate Alternative für die Kinder zur Verfügung gestellt werden kann.  
  • Obst und Gemüse sind fester Bestandteil aller Mahlzeiten im Kinderhaus. Hier empfiehlt es sich, ein Verhältnis von 1/3 Obst und 2/3 Gemüse anzustreben (vgl. element-i Ernährungskonzept für Kinderhäuser 2013, S. 14f) 

Mahlzeiten in altersgemischten Gruppen bieten für die Kinder aller Altersklassen vielfältige und spannende Möglichkeiten, um eine eigene Ernährungsidentität zu entwickeln. Jedoch sollten die Besonderheiten im Umgang mit Kleinstkindern sensibel behandelt werden. Das kann dazu führen, dass (zeitlich begrenzt) ein eigener und sicherer Rahmen für die Jüngsten geschaffen wird oder das Essen in Kleingruppen organisiert wird. Es empfiehlt sich darüber hinaus, stets im Gespräch mit den Mitarbeiter*innen in der Küche zu sein. So stellen die pädagogischen Mitarbeiter*innen sicher, dass die Mahlzeiten der Kleinstkinder altersangemessen stattfinden können und das Nahrungsangebot zum Entwicklungsstand des jeweiligen Kindes passt.  

Umgang mit Muttermilch

Wie bereits oben angedeutet, kann auch der Umgang mit Muttermilch für Teams und Mitarbeiter*innen ein Thema sein. Die Stillkommission des Bundesinstituts für Risikobewertung hat dazu Empfehlungen formuliert und ein Merkblatt entwickelt. Zur Annahme von Muttermilch ist Folgendes zu berücksichtigen:  

  • Die zur Abgabe in der Kita bestimmte Muttermilch kann frisch und gekühlt oder gefroren sein. Aufgetaute Muttermilch ist für die Abgabe in der Kita nicht geeignet, weil sie besonders schnell verbraucht werden muss.
  • Bei der Annahme der Muttermilch achtet die Betreuungsperson darauf, dass die Babymilchflaschen in einer sauberen Kühltasche mit mehreren dazwischen gelegten Kühlelementen angeliefert wurden. 
  • Frische Muttermilch sollte am Anlieferungstag oder am Vortag gewonnen worden sein, damit sie noch eine ausreichende Lagerreserve aufweist (Bundesinstitut für Risikobewertung 2017, S. 1) 
  • Die Flaschen sollen fest verschlossen, äußerlich sauber und mit dem Namen des Kindes sowie dem Abpumpdatum beschriftet sein. Bei Abweichungen kann die Betreuungsperson die Annahme der Muttermilch verweigern. 

Und wie soll Muttermilch aufbewahrt werden? Dazu empfiehlt die Stillkommission: 

  • Die angenommene Muttermilch wird sofort in einem sauberen Kühlschrank (< +5 °C) gelagert (um die Vermehrung von Bakterien zu vermeiden, nicht bei höheren Temperaturen und nicht in der Kühlschranktür, sondern in der kältesten Zone nahe der Rückwand). 
  • Die im Kühlschrank gelagerte Muttermilch sollte nur am Anliefertag verfüttert werden, danach ist sie zu entsorgen. 
  • Gefroren angelieferte Muttermilch kann bis zum Auftauen auch bei –18 bis –22 °C gelagert werden, sofern in der Kita ein geeignetes Tiefkühlgerät vorhanden ist. 
  • Ein separates Kühl- bzw. Tiefkühlgerät ist für die Lagerung der Muttermilch nicht nötig, sofern sichergestellt ist, dass keine Verschmutzung durch andere Lebensmittel erfolgt. 
  • Bei einem Anstieg der Lagertemperatur auf +15 °C oder darüber ist die Muttermilch jedoch sofort zu entsorgen.   
  • Um eine Verwechslung der Muttermilch und eine Verschmutzung der Babymilchflaschen zu vermeiden, ist für die Lagerung im Kühl- bzw. Tiefkühlgerät eine individuell gekennzeichnete Box empfehlenswert. 
  • Ein Umschütten der Muttermilch sollte wegen der Gefahr der Verunreinigung vermieden werden“ (Bundesinstitut für Risikobewertung 2017, S. 2). 

Was ist vor dem Trinken und beim Erwärmen der Muttermilch zu bedenken? Dazu empfiehlt die Stillkommission: 

  • Das Kind kann die Milch bei Zimmertemperatur oder erwärmt trinken (meist wird Körpertemperatur bevorzugt).  
  • Sofern die Muttermilch erwärmt werden soll, erfolgt dies erst unmittelbar vor dem Verfüttern. 
  • Das Erwärmen erfolgt schonend, entweder schnell unter fließendem warmem Wasser (max. 37 °C) oder in einem Flaschenwärmer mit Warmluft, jedoch nicht im Wasserbad (Keimvermehrung im Wasser). Von einer Erwärmung in der Mikrowelle ist abzusehen. 
  • Erwärmte Muttermilch wird sofort verfüttert. Sie darf nicht aufbewahrt werden, weil sich sonst Bakterien vermehren könnten. Reste einer erwärmten Muttermilchmahlzeit müssen entsorgt werden (Bundesinstitut für Risikobewertung 2017, S. 2). 

Mahlzeiten beinhalten so viel mehr als die Aufnahme von Nahrung. Und besonders für die Jüngsten brauchen Pädagog*innen ein umfassendes Wissen, damit für Kleinstkinder ein angemessener Rahmen – geschützt und gleichzeitig offen für Exploration und Lernen – geschaffen wird. 

Literatur: 

element-i (2013): Ernährungskonzept für Kinderhäuser. Stuttgart  

Deutsche Gesellschaft für Ernährung e. V. (2020) (Hrsg.): DGE-Qualitätsstandard für die Verpflegung in Kitas. 6. Auflage. Bonn 

Bundesinstitut für Risikobewertung (2017): Hinweise zum Umgang mit Muttermilch in der Kita oder Tagespflege. Merkblatt für die Kita und Tagespflege. Abrufbar unter: https://www.bfr.bund.de/cm/350/hinweise-zum-umgang-mit-muttermilch.pdf (letzter Aufruf 19.2.2021)

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Mahlzeiten in den element-i Kinderhäusern

Im Rückblick auf das Jahr 2020 haben sich verschiedene Bereiche des Alltags in den Kinderhäusern nach und nach verändert. Dies betrifft auch die Mahlzeiten, die ein fester Bestandteil im Tagesablauf unserer Kinderhäuser sind.

In weiter Ferne erscheinen uns die Erinnerungen an Momente, als Kinder aller Altersklassen am Morgen gemeinsam um einen Tisch herum sitzen und frühstücken, während auf einem zugänglichen Tisch ein einladendes Buffet zu sehen ist. Wie aus einer anderen Welt wirken Bilder, in denen die Kinder – aus Sing-, Lese und/oder Erzählkreisen kommend – nach dem Händewaschen in Richtung Markplatz unterwegs waren, wo das gemeinsame Mittagessen stattfindet.

Zurück im November 2020 stehen wir nun vor der Frage, in welchem Rahmen und unter welchen Bedingungen die Mahlzeiten in unseren Kinderhäusern stattfinden können: Welche Ziele verfolgt das element-i Ernährungskonzept? Wie ist es mit den aktuellen Vorgaben zu Hygiene und Gesundheitsschutz in Einklang zu bringen? Was sind die übergeordneten Ziele, die durch die Umsetzung des element-i Ernährungskonzepts transportiert werden? Lassen Sie mich mit den übergeordneten Zielen beginnen und einige Prozessziele, die im Roxtra-Dokument „Prozessbeschreibung Mahlzeiten“ und im Ernährungskonzept enthalten sind, aufgreifen:

  • Alle Kinder haben die Möglichkeit, im element-i Kinderhaus einen bewussten und alles umfassenden Umgang mit dem Thema Ernährung zu erfahren und erleben.
  • Alle Kinder entwickeln ein positives Verhältnis zum Thema Ernährung, Essen und Mahlzeiten.
  • Altersangemessene Ernährungserziehung ist fester Bestandteil des Auftrags der Pädagogischen Fachkräfte in den Kinderhäusern (vgl. Ernährungskonzept für Kinderhäuser 2013, S. 3).

Es stellt sich also die Frage, welche Rahmenbedingungen und Handlungsweisen sich daraus ableiten lassen, um den Kindern den Rahmen zu bieten, der diese Ziele erfüllt – ohne dabei die Vorgaben an Hygiene und Gesundheitsschutz zu unterlaufen. Fakt ist, dass der ursprünglich gewohnte und von allen Beteiligten geschätzte Rahmen nicht mehr 1:1 umgesetzt werden kann. Wie soll also innerhalb des aktuellen Rahmens eine Situation geschaffen werden, um die Ziele des element-i-Ernährungskonzepts gut und gelingend umsetzen zu können? Im Weiteren wird der Fokus auf den beiden Hauptmahlzeiten Frühstück und Mittagessen gerichtet.

Das Frühstück

Die Auswahl der Komponenten des Frühstücks ermöglicht den Kindern einen Start in den Tag, der von einem optimal aufgefüllten Nährstoffvorrat getragen ist. Dieses Ziel kann unabhängig davon erfüllt werden, ob das Frühstück in Buffet-Form angeboten wird oder nicht. Dementsprechend gilt es, eine Atmosphäre zu schaffen, die Kindern innerhalb ihres Gruppenbezugs eine gelingende Frühstückssituation ermöglicht. Die pädagogischen Fachkraft hat in der morgendlichen Situation eine wichtige Bedeutung – vor allem für Kinder, denen die Begleitung der Eltern innerhalb der Frühstückssituation Orientierung gegeben hat, die in der derzeitigen Situation fehlt. Um den Kindern in der frühen Mahlzeit in den Kinderhäusern ein positives Ernährungsverhalten vorzuleben bzw. zu vermitteln, sollte nach Möglichkeit jeden Tag für eine kontinuierliche Begleitung der Frühstückssituation Sorge getragen werden. Dabei ist zu beachten, dass das Frühstück weiterhin offen und flexibel geplant wird. Die Kinder sollen – auch in der Pandemie – zwischen Mahlzeit oder Freispiel wählen können. Das bedeutet, dass die Mahlzeit für alle Kinder nach wie vor nicht gemeinsam beginnt und entsprechend endet. Folgende Impulsfragen können für die Gestaltung des Frühstücks herangezogen werden:

  • Wie geben wir Pädagog*innen den Kindern innerhalb unserer Kohorte die Möglichkeit, die Frühstücksituation als individuell ritualisierten Bestandteil des eigenen Ankommens zu erleben?
  • Gelingt es uns Pädagog*innen, beim Frühstück eine Atmosphäre herzustellen, in der Kinder ankommen und Gespräche über den Tag, die Zukunft oder die Vergangenheit führen können?
  • Welche Bestandteile der angebotenen Speisen können mit den Kindern gemeinsam am Tisch zubereitet werden?
  • Wie können wir Pädagog*innen für eine aktive Beteiligung der Kinder sorgen, dabei stets den individuellen Blick auf jedes Kindes wahren und die Hygienevorgaben beachten?
  • Wie schaffen wir Pädagog*innen einen Rahmen, in welchem alle Kinder der Gruppe die Möglichkeit erhalten, ohne zeitlichen Druck zu frühstücken?

Das Mittagessen

„Beim Mittagessen steht eher der gemeinschaftliche Aspekt des Essens im Mittelpunkt, (…) und stellt somit einen Eck- und Ruhepunkt im Tagesablauf dar“ (element-i Ernährungskonzept für Kinderhäuser 2013, S. 12).

Die Hauptmahlzeit im Tagesablauf der Kinderhäuser findet für die Kinder einer Gruppe zur selben Zeit statt. Ein ritualisierter Ablauf gibt den Kindern Halt und Sicherheit. Der gewohnte Rahmen hat sich für die meisten Kinder im letzten Jahr stark verändert. Aktive Beteiligung an der Zubereitung bzw. der Vorbereitung der Mahlzeit sind aktuell nicht möglich. Die Optionen in Bezug auf die Wahl des Platzes oder des/der Tischnachbarn sind noch – bisweilen begrenzt – vorhanden.

Dennoch bleibt es das Ziel, den Kindern während des Mittagessens einen Rahmen zu geben, der es ihnen ermöglicht, zu Expert*innen der eigenen Ernährung zu werden und sinnliche Erfahrungen mit den Gerichten oder einzelnen Komponenten dieser Gerichte zu erfahren. Die Schaffung einer solchen Situation ist damit die Hauptaufgabe für alle pädagogischen Fachkräfte einer Kindergruppe. Daher sollte auch hier einer kontinuierlichen Begleitung der verschiedenen Tische gewährleistet sein und sich durch eine aktive, kommunikative und aufmerksame sowie vorbildhafte Begleitung auszeichnen. Wie kann der Rahmen für das gemeinsame Mittagessen beschaffen sein?

  • Findet die gemeinsame Zubereitung eines Schautellers statt? Dieses Element der Mahlzeit ist in der Pandemie in den Fokus gerückt, da die aktive Beteiligung an der Zubereitung der Speisen mit dem Koch bzw. in der Küche nicht mehr im gewohnten Rahmen möglich ist.
  • Wie haben Kinder die Möglichkeit, während der Mahlzeit sinnliche Erfahrungen zu machen, denen sie in Bezug auf das eigene Essverhalten oder die angebotenen Speisen Bedeutung beimessen können?
    Während die Kleinsten weiterhin die Möglichkeit erhalten, die Mahlzeit mit allen Sinnen zu spüren, braucht es mit Blick auf die älteren Kinder zum Beispiel eine Gesprächskultur am Tisch, innerhalb derer die Kinder über ihre sinnlichen Erfahrungen nachdenken und sprechen können. Welche Gerüche sprechen die Kinder an und welche nicht? Was bedeuten unterschiedliche Konsistenzen (fest, weich, flüssig), die entweder im Mund oder auch mit dem Besteck spürbar werden? Wie hat den Kindern welche Komponente der Mahlzeit geschmeckt?
  • Mengen abschätzen und Portionsgrößen messen sind elementare Bestandteile der Entwicklung hin zum Kennen(lernen) des eigenen Hungergefühls.
    Wenn die recht jungen Kinder in der Krippe das Schöpfen und Einschenken für sich entdeckt haben, so steht die Tätigkeit an sich im Vordergrund. Nach und nach werden eigenständiges Schöpfen und die gewünschte Menge, die satt macht, miteinander in Verbindung gebracht. Daher ist es zentral, dass pädagogische Fachkräfte mit am Tisch sitzen, die Tätigkeiten – auch sprachlich – begleiten. So können die Kinder ihre Kompetenzen zunehmend erweitern.
  • Falls die Begleitung mit den Hygienevorgaben eingeschränkt ist, sollte bedacht werden, wie Sie „wegfallende“ und für Kinder elementare Aktivitäten wie Schöpfen, Umgießen, Tisch decken und abräumen in die pädagogische Arbeit in den Bildungsbereichen übertragen können.

Mein Fazit

Welches Fazit kann nun mit Blick auf die aktuelle Situation gezogen werden? Die Rolle der pädagogischen Fachkraft in Bezug auf die Mahlzeiten ist ungebrochen essenziell. Der Fokus hat sich im Regelbetrieb unter Pandemiebedingungen jedoch etwas verschoben. Diesen Veränderungen Rechnung zu tragen – gerade im Bereich Hygiene und Gesundheitsschutz – ist unerlässlich. Der beständige Fokus aller Beteiligten sollte jedoch auf der pädagogischen Arbeit liegen – auf inhaltlicher Ausgestaltung und Begleitung der Mahlzeiten.

Lassen Sie mich zum Abschluss einen Bezug zu den fünf Leitlinien der element-i Pädagogik herstellen. Sie sind nämlich in allen Momenten gemeinsamer Mahlzeiten im Kinderhaus wiederzufinden. Mahlzeiten schaffen durch ihren Aufbau und Ablauf eine Verbundenheit und stärken das Gemeinschaftsgefühl in der Kindergruppe. Alle Kinder haben die Möglichkeit, Verantwortung für die Gemeinschaft zu übernehmen, was sich beispielsweise beim gemeinsamen Vorbereiten der Mahlzeiten oder auch der nachfolgenden Auf- und Abräumphase zeigt. Auf der anderen Seite können die Kinder in den Essensituationen im Kinderhaus autonome Erfahrungen sammeln. Von der eigenständigen Portionierung über die Auswahl der Speisen bis hin zum übergeordneten Verständnis, dass jedes Kind essen darf, was es möchte, und sich dafür bewusst entscheiden kann.

Denken Sie an Freude am Lernen. Auch diese Leitlinie ist deutlich erkennbar. Denn die Mahlzeiten und das Erlebnis des gemeinsamen Essens bietet allen Kindern vielfältige Möglichkeiten, die eigenen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse weiterzuentwickeln. Dabei gehen wir als Pädagog*innen davon aus, dass Kinder den Rahmen finden, das zu tun, was sie erfreut, erfüllt und zufrieden macht. Innerhalb dieses Rahmens stecken auch Herausforderungen, die es zu bewältigen gilt. Neue Kompetenzen machen ein Kind stolz und stärken es, aktiv in der Gesellschaft, in der es sich befindet, mitzuwirken.

So kann jedes Kind und auch jeder Erwachsene an seiner Stelle und mit seinen Kompetenzen Gesellschaft mit gestalten – im besten Falle konstruktiv und gesund. Alle Leitlinien ergänzen sich in ihrem Zusammenspiel während aller Mahlzeiten und Essenssituationen in den Kinderhäusern und ermöglichen so ein gesundes Ganzes.

Stellen Sie sich regelmäßig die nötigen inhaltlichen Fragen zur Ausgestaltung der Mahlzeiten im Kinderhaus und rücken Sie damit die Pädagogik in den Mittelpunkt des Geschehens. So entwickelt sich ein Prozess, der Kindern jeden Tag entspannte und sinnliche Momente ermöglicht, um Esskultur zu erleben, kommunikative Kompetenzen zu erweitern und zur Expert*in der eigenen Ernährung zu werden. Für Rückfragen zum Thema oder Beratung zu den oben gestellten Fragen freue ich mich auf Ihre Rückmeldungen.

Quelle:
Hesselschwerdt, Jacob (o. J.): Prozessbeschreibung Mittagessen. Roxtra – Qualitätshandbuch für element-i-Kinderhäuser.
Kammerlander, C.; Rehn, M. & Pädagogischer Leitungskreis der element-i Kinderhäuser (2018): Pädagogische Konzeption für die element-i Kinderhäuser S.9ff
Konzept-e: Element-i Ernährungskonzept für Kinderhäuser (2013)

Mehr von Jacob Hesselschwerdt

Bewegung und Sport in der Kohorte  

Unter Pandemiebedingungen erfährt auch der Bildungsbereich Bewegung und Sport eine spürbare Veränderung. Denn die Turn- und Bewegungsräume in den Einrichtungen sind nicht mehr zu jeder Zeit für Kinder bespiel- oder benutzbar. So ist es die Aufgabe der beteiligten Fachkräfte, den dadurch entfallenden Rahmen in anderer Form für die Kinder bereitzustellen. Doch was macht diesen Rahmen aus? 

Kinder in element-i-Kinderhäusern schätzen und nutzen die Möglichkeiten, die Bewegungsräume des Kinderhauses frei, flexibel und kreativ im Tagesgeschehen nutzen zu können. Die freie Gestaltung oder der Um- bzw. Abbau von Bewegungsbaustellen und die stets vorhandene Möglichkeit, die eigene Körperkraft und Energie in vielfältigen Spielsituationen einsetzen zu können, bietet den Kindern vielfältige Berührungspunkte mit der Leitlinie Autonomie. Fest mit diesem Rahmen verbunden ist damit auch die stetige Partizipation der Kinder am Alltagsgeschehen in den Bewegungsräumen der Kinderhäuser. Umspannt und getragen wird die gesamte Thematik wiederum von der Leitlinie Gesundheit, die Ausgangspunkt und zugleich Fundament für den Bildungsbereich Bewegung und Sport ist.  

Da fest installierte oder größere und mobile Bewegungsmaterialien nicht dauerhaft durch die Einrichtung wandern können, rücken Bewegungsbaustellen und Bewegungsmaterialien mit Alltagsgegenständen verstärkt in den Fokus.  

Für die verschiedenen Altersgruppen in den Kinderhäusern bedeutet dies, dass sich die Anforderungen an den Umgang mit dem Bildungsbereich Bewegung & Sport Stück für Stück verändern. Neben der Frage, wie Bewegung in Kohorten-Räumen umgesetzt werden kann, stellt sich noch eine weitere Frage: Wie erhalten alle Kinder die Möglichkeit, adäquate und umfassende Bewegungserfahrungen machen zu können – Bewegungserfahrungen, die gleichzeitig die oben beschriebenen Aspekte von Autonomie und Partizipation aufgreifen. Welche Möglichkeiten gibt es, wenn man sich dem Thema aus praktischer Sicht nähert? 

Für die Kleinsten in den Kinderhäusern  

Mit der Fähigkeit zu sitzen, zu krabbeln und sich hochzuziehen, steigt die Mobilität der Kinder und die räumliche Wahrnehmung der Kinder verändert sich. Dies ist besonders der Entwicklung der Augen-Mund-HandKoordination anzumerken. Kinder in den Nestern wollen sich bewegen und die Räumlichkeiten explorativ erkunden. So werden Kinder zu beobachten sein, die sich intensiv mit Greifen, Aufheben und wieder Los- bzw. Fallenlassen beschäftigen. Besonders hervorzuheben ist, dass sich die Bewegungsformen innerhalb dieser Phase vom aktiven Wiederholen des Tuns hin zu bewusst entschiedenem Tun verändern. Das eigene Tun wird damit Mittel zum Zweck. Gleichzeitig startet in dieser Lebensphase die intensive Entwicklung der kindlichen Feinmotorik.  

Diese Entwicklungsschritte berücksichtigend, lassen sich vielfältige Materialien finden, die erstens in ausreichender Menge bereitgestellt werden und zweitens Bewegung innerhalb der räumlichen Gruppenbezüge ermöglichen: 

  • „Haushaltsgegenstände: Töpfe, Schüsseln, Becher, Löffel, Schneebesen, Salatschleuder, alte Kaffeemühle mit Kurbel 
  • Ausrangierte Alltagsgegenstände: Fahrradschlösser mit Schlüssel, Telefone, Computertastatur, Handtaschen, Hüte 
  • Alltagsmaterialien: verschieden große Pappschachteln, Kästchen mit und ohne Deckel, Eierkartons, Plastikflaschen und Dosen mit Schraubverschlüssen, Joghurtbecher. Papprollen, Pappuntersetzer, Gardinenringe, Wäscheklammern, Teppichfliesen, Kissen, Decken, Tische, Stühle, Matratzen 
  • Naturmaterialien: Zweige, Stöcke, Moos, Baumscheiben, Steine, Muscheln, Kastanien, Blätter, Tannenzapfen, Sand, Wasser, Matsch (Cantzler 2011, S. 8) 

Für Kinder im altersgemischten Bereich

Für diese Kinder braucht es den Einbezug eines weiteren kindlichen Entwicklungsschrittes in der Gestaltung von Bewegungsangebote. Die Kinder beginnen nun, Gegenstände und Materialien symbolhaft in ihr Spiel einzubauen. Dies lässt sich unter anderem auch in der Gestaltung von Bewegungsbaustellen und Bewegungsspielen beobachten. Die Geschichte um das Material wird so für die Kinder von immer größerer Bedeutung. Es geht vor allen Dingen darum, den Bewegungsraum so zu gestalten, dass ein Bezug zu den Lebenswelten der Kinder hergestellt werden kann. Aus einem element-i-Kinderhaus erreichte mich ein beispielhafter Bericht, der dieses Thema veranschaulicht 

Nach dem Wochenende berichtete ein Kind von einem spannenden Ausflug in einen Minigolfpark. Eine Gruppe von Kindern war höchst interessiert und engagierte sich für die Idee, einen Minigolf-Parcours in der Kita aufzubauen. Der Bewegungsraum wäre der ideale Ort für das Vorhaben gewesen, doch der stand der Gruppe in Pandemiezeiten nicht zur Verfügung. Da war guter Rat teuer. Doch die Kinder hatten im Nu eine Alternative gefunden: Warum sollte man das Geschehen nicht in den Gruppenraum verlegen? In intensiver Auseinandersetzung mit der Thematik entstand so im Gruppenraum ein kreativer Parcours, der mehrere Bahnen abbildete und der ausschließlich aus zur Verfügung stehenden Alltagsgegenständen bestand. So wurden Tische und Stühle, Materialien aus den Bereichen Konstruktion und Mechanik, Rollenspiel oder auch Forschen und Entdecken in diesen Parcours mit eingebaut: 

  • aus dem Bauzimmer: Zugschienen, Kapplasteine, große Holzkötze, Papprohre  
  • aus dem Rollenspiel: ein Hut als Hole, ein Koffer als Hindernis, Schuhe als Pylonenersatz  
  • aus dem Bereich Forschen und Entdecken: Schüttwanne als “Schlucht”, Lupenglas als Ziel 
  • aus dem Bereich Bewegung: Gymnastikmatten, Hütchen, Reifen, Ringe, Bänke (Turnbänke oder Heizkörper verdeckende Bänke), Pedalo  

So entstanden verschiedene Schwierigkeitsgrade. Als Golfschläger dienten Kegel, Stäbe, lange Holzbausteine und sogar eine Suppenkelle. Die Kinder gestalteten Golfbälle aus Papierkugeln oder nutzten Tennis- oder Tischtennisbälle sowie Murmeln 

Die so entstandenen Bahnen deckten verschiedenste Themenfelder aus dem Bildungsbereich Bewegung und Sport ab; das sind Feinmotorik, Grobmotorik, Auge-Hand-Koordination, Auge-Fuß-Koordination, Antizipation, Krafteinsatz des eigenen Körpers. Darüber hinaus lassen sich Verknüpfungen zu den Bildungsbereichen Sprache, Kreativität und Ästhetik, Forschen und Entdecken oder auch Bauen und Konstruieren herstellen. Bewegungsbaustellen dieser oder vergleichbarer Art lassen sich leicht umsetzen und geben den Kindern auch unter Pandemiebedingungen vielfältige Erfahrungen im Bildungsbereich.  

Lassen Sie sich vom Minigolf-Parcours inspirieren und suchen Sie nach Themen, die eine inhaltliche Umsetzung in Ihren Einrichtungen anbietet. Die Kinder sind begeistert dabei und erleben spannende Momente im Alltag, die nachhaltiges Lernen ermöglichen 

Quellen:
Cantzler, Anja (2011): Exploration mit Alltagsgegenständen und Naturmaterialien. Abrufbar unter: https://www.kita-fachtexte.de/fileadmin/Redaktion/Publikationen/FT_cantzler_2011.pdf (letzter Zugriff 23.7.2020)
Röthig, Peter; Prohl, Robert (2003): Sportwissenschaftliches Lexikon. 7. Auflage. Hofmann-Verlag: Schorndorf

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