Eingewöhnungen von Säuglingen und Kleinkindern – warum eine gute Vorbereitung so wichtig ist

Ab einem Alter von drei Jahren gehört der Besuch einer frühkindlichen Bildungsinstitution in Deutschland längst zur Normalbiografie von Kindern: im Jahr 2019 lag der Anteil der drei- bis fünfjährigen Kinder, die in einer Kita betreut wurden, bei 94 (Ostdeutschland) bzw. bei 93 Prozent (Westdeutschland). Mit der Erlassung des Rechtsanspruchs 2013 auf einen Platz in Tageseinrichtungen und der Kinderpflege ab einem Jahr wächst die Anzahl der Kinder unter drei Jahren in Betreuungseinrichtungen stetig – von 286.000 Kindern unter drei Jahren im Jahr 2006 hin zu 818.000 Kindern im Jahr 2019 (vgl. BMFSJF 2021, S. 331f.). So werden ab September in unseren element-i Einrichtungen vor allem Kinder unter zwei Jahren in den Nestbereichen der Kinderhäuser eingewöhnt werden – der gesamtgesellschaftliche Wandel in Bezug auf die Inanspruchnahme von außerfamiliärer Betreuung für Kinder unter drei Jahren, vollzieht sich so schon seit vielen Jahren in unseren Einrichtungen. Um eine gute Eingewöhnungsphase für alle Kinder zu ermöglichen, möchte ich den Fokus auf die Zeit vor dem Eingewöhnungsstart legen. Der Monat Juli bietet einen guten Startpunkt – nahezu alle Betreuungsplätze sind vergeben. Planung und Vorbereitung können beginnen. Welche praktischen Handlungsempfehlungen können für alle Akteur:innen (Kinder, Betreuungspersonal, Eltern) eine möglichst gelingende und stressfreie Eingewöhnungssituation schaffen? Was können Sie jetzt konkret dafür tun?

Den Weg für eine vertrauensvolle Bildungs- und Erziehungspartnerschaft ebnen

Säuglinge und Kleinkinder (U3) profitieren in ihrer Entwicklung von zuverlässigen und liebevollen Bindungspersonen. Vor dem Eintritt in die Kita erfüllen in der Regel die Eltern dieses kindliche Grundbedürfnis nach Bindung. Der Aufbau eines vielseitigen Vertrauensverhältnisses (Kind-Eltern-Einrichtung/ Betreuungsperson) wird als Bindungsdreieck bezeichnet. Während der Eingewöhnungsphase und darüber hinaus steht vor allem der Beziehungsaufbau zwischen der Betreuungsperson und dem Kind im Fokus. Damit sich ein Kind sicher und geborgen in der Einrichtung fühlen kann, sollte auch der Beziehungsaufbau zwischen den Eltern oder anderen Sorgeberechtigten forciert werden. Gleichzeitig wirken sich entspannte und sichere Elternteile positiv auf den Eingewöhnungsverlauf aus. „Die Zusammenarbeit zwischen Eltern und dem element-i Kinderhaus ist eine wichtige Säule in der Arbeit der Kinderhäuser. Auf Basis des gegenseitigen Verständnisses und der gegenseitigen Akzeptanz ist eine enge Zusammenarbeit und ein offener Austausch zwischen den Erzieher:innen sowie den Eltern eines Kindes Grundlage einer guten Erziehung, Betreuung und damit der Bildung.” (Kammerlander et al. 2018, S. 27). Daraus leiten sich folgende Handlungsempfehlungen für die Praxis ab:

  • Eine frühzeitige Planung der Erstgespräche vor der Eingewöhnung in Abstimmung mit den Familien ist hilfreich. Die Dokumentationspädagog:in ist in der Regel die wichtigste Kontaktperson zur Familie vor der Eingewöhnung und ist sich dieser Verantwortung bewusst.
  • Um ein Vertrauensverhältnis von Beginn an aufbauen zu können, begegnet die Betreuungsperson den Eltern und ihrer Lebenssituation aufgeschlossen, interessiert und agiert stets freundlich und zugewandt.
  • Das Erstgespräch sollte rechtzeitig mit den Eltern vereinbart werden und so nah wie möglich vor dem Eingewöhnungsstart stattfinden und höchstens vier Wochen davor. So wird die aktuelle Entwicklung des Kindes berücksichtigt und kann während der Eingewöhnung durch die Betreuungspersonen aufgegriffen werden (bspw. Spielvorlieben; Ruhe- und Schlafgewohnheiten oder Essensrhythmus).
  • Im Team sollte vorab sichergestellt werden, dass unerfahrenere Kolleg:innen ausreichend Unterstützung für das Erstgespräch erhalten. Hierbei kann die Unterstützung eine gemeinsame Vorbereitung des Gesprächsleitfadens beinhalten, auch eine Begleitung während des Elterngesprächs ist gut umsetzbar.
  • Planen Sie ausreichend Zeit für das Gespräch ein, um auf individuelle Fragen und Sorgen der Eltern eingehen zu können. Nehmen Sie sich Zeit dafür, die Familie kennenzulernen. Alles, was Sie hier an Vorarbeit investieren, wirkt sich positiv auf die bevorstehende Eingewöhnung aus.
  • Informieren Sie während des Erstgesprächs die Eltern detailliert über den Ablauf der Eingewöhnung. Orientieren Sie sich dabei am Berliner Eingewöhnungsmodell und erklären Sie den Eltern, dass eine Trennung am 4. Tag nur dann vollzogen werden kann, wenn das Kind bereit dazu ist. Versäumen Sie nicht darauf hinzuweisen, dass Trennungsversuche auch abgebrochen werden, wenn Kinder durch ihr Verhalten eine deutliche Überforderung signalisieren.

Weitere Anhaltspunkte liefern unsere konzeptionellen Qualitätsinstrumente, wie die Prozessbeschreibung Eingewöhnung, der Leitfaden zum Erstgespräch sowie die element-i Handreichung für Mitarbeitende über Säuglinge und Kleinkinder. All diese Instrumente beinhalten die wichtigsten Informationen und fachlichen Bezüge, die es für ein gutes Erstgespräch benötigt.

Die Vorbereitungsphase im Team kann beginnen

Eine gelungene und gute Eingewöhnungssituation profitiert von mindestens einer festgelegten Betreuungsperson innerhalb des Teams, die sich auf den Beziehungsaufbau zu den eingewöhnenden Kindern und Eltern vollumfassend einlassen kann. Es gilt zu berücksichtigen, dass jedes Kinderhaus in seiner Struktur einzigartig ist: jede Familie ist individuell verschieden und facettenreich, die Anzahl der zu betreuenden Kinder variiert von Kinderhaus zu Kinderhaus, und jede Eingewöhnungsphase im neuen Kitajahr gestaltet sich anders. Dennoch ist es hilfreich, folgende Tipps zur organisatorischen Vorbereitung im Team zu berücksichtigen. Gleichzeitig finden Sie in diesen auch inhaltliche und fachliche Empfehlungen, da die Strukturqualität unmittelbar in den pädagogischen Prozessen wirkt.

  1. Stimmen Sie gemeinsam mit Ihrer Teamleitung und im Team die Besetzung im Nestbereich und dem offenen altersgemischten Bereich ab. Wie viele Personen werden wo gebraucht? Bleibt das Nest-Team bestehen, oder verändert sich die Besetzung im Team? Vernetzen Sie direkt die organisatorischen Themen mit inhaltlichen Fragestellungen, um auch fachliche und persönliche Kompetenzen und Ressourcen in die Planung einfließen zu lassen.
  2. Welche Person bzw. wie viele Personen übernehmen die Eingewöhnungen der neuen U3-Kinder? Hier können unterschiedliche Modelle erfolgreich sein. Unabhängig von der Anzahl der „neuen” Kinder benötigt jedes Kind eine konstante Person, die sich ihm intensiv zuwendet. So könnte sich eine Person allen Eingewöhnungen widmen, während die anderen Betreuungspersonen dafür Sorge tragen, dass die bestehende Kindergruppe ausreichend Aufmerksamkeit erfährt und bestehende Abläufe aufrecht erhalten bleiben.
  3. Überlegen Sie sich vorab, wie Sie die Eingewöhnungen einteilen. Es können z.B. auch zwei Kinder gleichzeitig eingewöhnt werden. Vorteilhaft hierbei wäre ein ähnlicher Entwicklungsstand der Kinder. So kann sich die pädagogische Fachkraft wechselweise den Kindern zuwenden. Zu Beginn der Eingewöhnung kann es u.U. hilfreich sein, die beiden Kinder zu unterschiedlichen Zeiten im Kinderhaus zu haben und die Anwesenheitszeiten im Verlauf der Eingewöhnung immer mehr anzupassen und dann gemeinsam zu gestalten.
  4. Planen Sie einen ausreichenden Zeitrahmen für jede Eingewöhnung ein. Besprechen und sichern Sie gemeinsam mit den Teamkolleg:innen, dass mit Berücksichtigung individueller Bedürfnisse der Kinder, wenn nötig, die Anwesenheitszeiten der Eltern verlängert werden. Nur wenn die Signale des Kindes darauf hindeuten, dass es sich sicher fühlt, wird am vierten Tag getrennt. Für gelingende Eingewöhnungsphasen ist auf Überforderungs- und Überanstrengungsanzeichen der Jüngsten zu jeder Zeit zu achten und das pädagogische Verhalten darauf anzupassen. Signale und Verhaltensweisen, die auf eine Überforderung des Kindes hinweisen, können sein:
  5. dauerhaftes Weinen; das Kind lässt sich nur schwer beruhigen und trösten, und wenn, dann nur für kurze Zeit.
  6. apathisches Verhalten des Kindes, welches sich durch fehlende Interaktion mit Erwachsenen und Kindern sowie fehlende Exploration äußert.
  7. vermehrtes Hauen oder Beißen. Lautstärke und Anzahl der Personen im Raum können dabei ein Indikator sein, um diese Verhaltensweise richtig einzuordnen.
  8. Nutzen Sie die Vorbereitungszeit zum fachlichen Austausch und Reflexionsrunden. Dabei können in Teamsitzungen praktische Erfahrungswerte mit fachlichen und konzeptionellen Hintergründen verwebt werden und Sicherheit schaffen. Welche Kompetenzen helfen dabei, die Eingewöhnungsphase erfolgreich zu gestalten? Was benötigen Sie konkret, um sich gut vorbereitet zu fühlen?

Kinder einzugewöhnen ist eine verantwortungsvolle Aufgabe – eine Aufgabe, die Potential bietet, eine wundervolle Phase in jedem Kinderhaus zu markieren. Freuen Sie sich mit Neugierde und einer offenen Haltung darauf, wie die neuen Kinder und Familien den Alltag des Kinderhauses bereichern werden.

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Literatur:

Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2021): Neunter Familienbericht. Eltern sein in Deutschland – Ansprüche, Anforderungen und Angebote bei wachsender Vielfalt. Berlin: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend – Referat Öffentlichkeitsarbeit

Kammerlander, Carola; Rehn, Marcus; Pädagogischer Leitungskreis (2018): Pädagogische Konzeption für die element-i Kinderhäuser. Stuttgart

Wie der Stammgruppenprozess das kindliche Streben nach Autonomie unterstützt

Die Stammgruppe in den element-i Kinderhäusern wird für die Kinder gebildet, deren Interesse über den angebotenen Rahmen des Nests hinausgeht. Im ersten Lebensjahr des Kindes steht die Beantwortung des Bindungsbedürfnis des Säuglings im Vordergrund – der Autonomieanspruch des Kindes ist hier gering. Das Kind ist auf zuverlässige Bindungspersonen wie seine Eltern und/ oder außerfamiliäre Betreuungspersonen angewiesen und benötigt viel Unterstützung bei der Erfüllung primärer Grundbedürfnisse, wie Essen, Schlafen oder Nähe. Werden die Kinder älter, verändern sich auch die Anforderungen an die Lebenswelt Kita. Je älter ein Kind wird, desto mehr geht es um das Zutrauen von Entwicklungsschritten sowie die Annahme und Regulierung des kindlichen Autonomiebedürfnis. Etwa zwischen 1,5 und 2,5 Jahren entsteht bei den Kindern der Drang, die Welt um sich herum entdecken zu wollen. In dieser Altersspanne wachsen nahezu alle Kinder in den element-i Einrichtungen vom Nestbereich in die Stammgruppe und von dort flexibel in den offenen Kitabereich. Ein nach Autonomie (Selbstbestimmung, Selbstwirksamkeit, Selbstständigkeit) strebendes Kleinkind kann eine Herausforderung sein. Umso bedeutsamer ist es, sich immer wieder in die kindliche Perspektive hineinzuversetzen, um das eigene pädagogische Handeln an die jeweilige Entwicklungsphase anpassen und Verständnis für das kindliche Verhalten entwickeln zu können. Um den Stammgruppenprozess bestmöglich umsetzen zu können, ist das Wissen um die kindlichen Bedürfnisse während der Autonomiephase unabdingbar.

Autonomiephase in der kindlichen Entwicklung

„Bindung stärkt die kindliche Autonomie: der Gedanke, dass man ein kleines Kind durch Nähe und Geborgenheit verwöhnen könnte und dessen Unselbstständigkeit befördere, ist grundsätzlich falsch“ (Bongertz/ Retz 2021, S. 47).

Die Autonomiephase beginnt mit ungefähr 18 Monaten. Das kleine Kind erkennt sich erstmals selbst im Spiegel. Diese Selbsterkenntnis kann als Ausgangspunkt für das menschliche Streben nach Autonomie angesehen werden. Kinder entwickeln zunehmend einen eigenen Willen, äußern Wünsche und Vorstellungen. Das Streben nach Autonomie endet niemals und somit gibt es auch keine Altersspanne, die das Ende dieser Entwicklungsphase markiert. Ab dem Vor- und Grundschulalter reift das kindliche Gehirn schubweise und viele Kinder werden ab diesem Alter „vernünftiger“ und können mögliche Folgen ihres Verhaltens besser abschätzen. Zudem haben ältere Kinder Erfahrungen gesammelt, die das eigene Kompetenzerleben bestärkt haben, während ein Kind zwischen 1 bis 3 Jahren noch häufig die frustrierende Erfahrung macht „ich will das unbedingt allein schaffen, aber es gelingt mir einfach nicht“ (vgl. Bongertz/ Retz 2021).

Die Bedeutung der Autonomiephase für das pädagogische Handeln

Häufig geht die Autonomiephase mit intensiven und wechselhaften Gefühlen des Kindes einher. Dies ist nachvollziehbar, da vieles zum ersten Mal erlebt wird und auch die damit verbundenen Reize sehr intensiv sind. So hat beispielsweise ein zweijähriges Kind einen hohen Autonomieanspruch und ist gleichzeitig auf liebevolle und zuverlässige Bezugs- und Bindungspersonen angewiesen, die bereit dazu sind, regulierend und unterstützend die Gefühlsstürme auszuhalten und zu begleiten. Viele Kleinkinder neigen zu Wutausbrüchen. Einerseits entstehen diese, weil das Kind auf verbaler Ebene noch nicht so gut ausdrücken kann, was es möchte oder wie es ihm gerade geht. Das vermeintliche kindliche „Trotzen“ lässt sich vor allem auf die kindliche Gehirnentwicklung zurückführen. Um unsere Emotionen regulieren zu können, benötigen wir Menschen den präfrontalen Kortex. Das ist das kognitive Gehirn (Neokortex) und vor allem der Bereich, der im Stirnbereich oberhalb der Augenhöhle angesiedelt ist. Mit diesem können wir unter anderem aggressive Impulse beherrschen. Ausgerechnet dieser Bereich ist bei Babys und Kleinkindern rudimentär entwickelt und muss erst durch Übungen und wiederholte Erlebnisse zum Funktionieren gebracht werden. Bei einem für das Kleinkind erlebten Stresserlebnis, wie ein unangekündigter Spielabbruch oder ein ausgesprochenes Verbot durch einen Erwachsenen, übernimmt das emotionale Gehirn die Kontrolle und lässt daher das Kind instinktiv und impulsartig reagieren. Es wirft sich z.B. auf den Boden, schreit, spuckt, haut – ist emotional völlig außer sich zu sein. Somit trotzt das Kind in solchen Situationen nicht, sondern reagiert auf das Stresserlebnis aufgrund seines kognitiven Entwicklungsstandes altersentsprechend. Zwischen einem und vier Jahren benötigen Kinder die zuverlässige Unterstützung von außen. Autonomie und Bindung hängen zusammen: Nur durch Maßnahmen wie die empathische Fremdregulation durch Bindungspersonen kann Eigenregulation entstehen und sich zunehmend entwickeln (vgl. Graf / Seide 2021, S. 20ff.).

Autonomie im Kinderhaus fördern – aber wie?

Durch das individuelle Anerkennen des kindlichen Wunsches nach Autonomie kann das Kind wachsen und bleibt nicht abhängig und unselbstständig. Prozesse, wie das Rauswachsen aus dem Nestbereich in die Stammgruppe, müssen in einem ersten Schritt das kindliche Bedürfnis nach Verbundenheit in Form von verlässlichen Beziehungen und einem klar strukturierten, verstehbaren und wertvollen Alltag erfüllen, wie es auch die konzeptionelle Beschreibung der Leitlinie (verbundene) Autonomie vorsieht (vgl. Kammerlander et al. 2018, S. 7). Mit dem Wissen um die Entwicklungsphasen, in denen sich die Kinder befinden, sollten die Bedürfnisse nach Autonomie und Verbundenheit für die Ausgestaltung der Stammgruppe gleichermaßen im Fokus stehen.

Im Nest erhalten die Kinder durch ihren fest zugeordneten Raum und die verantwortlichen Bezugspersonen einen stabilen, gleichbleibenden Rahmen. Haben die Kinder die Sicherheit gefunden, die sie brauchen, werden bereits im Nest entsprechende und raumerweiternde Impulse angeboten. Häufig bildet sich aus mehreren Kindern des Nestbereichs eine “neue” Stammgruppe, oder sie ergänzen eine bereits bestehende Stammgruppe. Dabei kann entweder eine vertraute Betreuungsperson aus dem Nestbereich die Hauptverantwortung für die Stammgruppe übernehmen, indem sie gemeinsam mit den Kindern rauswächst, oder eine Betreuungsperson aus dem offenen Kitabereich.

Dem Nest entwachsen

Um autonom explorieren zu können, benötigt es diese sichere Basis für die Kinder. Entscheidend dabei sollte sein, ob ein Kind, individuell betrachtet, zufrieden und glücklich wirkt. Der Explorationsradius und Mut des Kindes werden dabei vom Temperament beeinflusst. So wird es Kinder geben, die für sich zufrieden im Sand spielen. Ein extrovertiertes Kind hingegen ist gerne mit anderen zusammen, blüht durch diese soziale Interaktion auf und stürmt bspw. mit anderen zur Rutsche. Wie eng die Stammgruppe im Kitaaltag begleitet werden sollte, hängt also stets von den Kindern ab. Einzelne Kinder brauchen eine kürzere Orientierungsphase in der Stammgruppe und können und wollen sich nach wenigen Wochen frei im Kinderhaus und nach ihren Interessen bewegen. Andere Kinder brauchen einen für sie überschaubaren und Sicherheit gebenden Kitaalltag über mehrere Monate hinweg, um sich sicher und selbständig im Kitaaltag zu fühlen. So ist zentrale Aufgabe der Betreuungspersonen, das einzelne Kind intensiv zu beobachten und aufgrund der Verhaltensweisen und Signale des Kindes individuell zu entscheiden, welcher Rahmen der geeignete ist. Um Beziehungen und Erfahrungen über die Stammgruppe hinaus aufbauen und sammeln zu können, empfiehlt es sich, dass einzelne Kinder allein an einer Intensivphase in einem Raum oder mit einer Pädagog*in ihrer Wahl teilnehmen können und sich so zunehmend als selbstwirksam erfahren.

Weitere Entwicklungsschritte ermöglichen

Wichtig ist, dass die Kinder der Stammgruppe von Beginn an die Möglichkeit haben, alle Funktionsbereiche der Kita flexibel und autonom zu erkunden und nicht als starre und feste Gruppe definiert werden. Um Kindern autonome Erfahrungen und Teilhabe zu ermöglichen, sollten sie daher selbstständig und individuell entscheiden dürfen, wie und wann sie sich flexibel aus der Stammgruppe herauslösen. Die Kinder wollen oft „allein“ die Welt erobern, brauchen aber in bestimmten Situationen die liebevolle und verlässliche Begleitung von Bezugspersonen. Die verbalen und nonverbalen Signale des Kindes sind durch die Betreuungspersonen stets zu beobachten, um das pädagogische Handeln responsiv danach ausrichten zu können. Unerlässlich dafür ist, dass alle Betreuungspersonen im Kinderhaus über den Stammgruppenprozess informiert sind und die Erwachsenen die Verantwortung für den Beziehungs- und Bindungsaufbau zu den Kindern übernehmen, so dass diese flexibel und frei aus der Stammgruppe in den offenen Bereich hineinwachsen können.

Nutzen Sie hierfür regelmäßig Settings wie Teamsitzungen, die Bildungsmatrix, Kindbesprechungen, um einen ganzheitlichen Blick auf ein Kind zu bekommen und das ganze Team über die Entwicklungsschritte der jeweiligen Kinder zu informieren. In Bezug auf die Entwicklungsthemen der jüngeren Kinder in der Einrichtung ist es hilfreich, Raumgestaltung, Materialauswahl und Impulsthemen aus kindlicher Perspektive zu bewerten und mit Blick auf das kindliche Bedürfnis nach Autonomie entsprechend anzupassen – besonders wenn für die Stammgruppenkinder bisher wenige Möglichkeiten zur Teilhabe vorhanden gewesen ist.

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Literatur
Bongertz, Christiane; Retz, Eliane (2021): Wild Child. Entwicklung verstehen, Kleinkinder gelassen erziehen, Konflikte lösen. München: Piper
Graf, Danielle; Seide, Katja (2021): Das gewünschteste Wunschkind aller Zeiten treibt mich in den Wahnsinn. Der entspannte Weg durch die Trotzphase. Weinheim: Beltz
Kammerlander, Carola; Rehn, Marcus; Pädagogischer Leitungskreis der element-i Kinderhäuser (2018): Pädagogische Konzeption für die element-i Kinderhäuser. Stuttgart.

 

Jede:r ist irgendwie anders – Vielfalt leben: Eine inklusive Umgebung für Kinder fördern

„Vielfalt leben“ ist ein Grundsatz der pädagogischen Arbeit und Teil der element-i Organisationskultur. In den Teams der element-i Einrichtungen arbeiten Menschen zusammen, die durch unterschiedliche Erfahrungen und Lebensrealitäten geprägt sind, sowie in der täglichen Interaktion mit den Kindern ihre individuellen Stärken und Kompetenzen sichtbar werden lassen.

Vielfalt heißt auch Multiprofessionalität

All diese Menschen sind unterschiedlich ausgebildet und arbeiten bei element-i in gemeinsam in multiprofessionellen Teams. Es gibt staatlich anerkannte Erzieher:innen, Diplom-Pädagog:innen, ausländische Fachkräfte (mit im Ausland erworbenen frühpädagogischen Qualifikationen), Quereinsteiger:innen mit künstlerischem, handwerklich-technischem oder geistes- und naturwissenschaftlichem Background, Köche und Köchinnen, Azubis sowie Schulpraktikant:innen und viele mehr. Diese Vielfalt ist eine Bereicherung, macht die Arbeit mit den Kindern so wertvoll und die Zusammenarbeit spannend, aufregend und lebenswert.

Was die Kolleg:innen in den Einrichtungen auf der anderen Seite verbindet, sind Motivation und die Bereitschaft, empathische und feinfühlige Beziehungen mit den Kindern einzugehen. Um an den konkreten Lebensrealitäten der Familien bestmöglich ansetzen zu können, ist für element-i eine hohe Sozialraumorientierung in den Einrichtungen ein wichtiger Anspruch. Die Erzieher:innen unterstützen die Kinder bei der Eroberung ihrer Nahräume durch sinnvolle Kooperationen im Stadtteil/Quartier und durch alltägliche Dinge, wie Einkaufen gehen, die Nutzung des öffentlichen Nahverkehrs oder das Besuchen von nahegelegenen Spielplätzen. Das bedeutet: Die Kinder werden dabei unterstützt, ihre Welt zu erkunden, indem sie aufmerksam und vorurteilsfrei soziale, natürliche und kulturelle Bezüge aufgezeigt bekommen. Die element-i Kinderhäuser sind ein familienergänzender Teil der Lebenswelt der Kinder. So berücksichtigen die Erzieher:innen im pädagogischen Handeln die individuelle Familiensituation. Denn wie jedes einzelne Kind sich in der Lebenswelt Kita/Schule verhält, hängt maßgeblich von den individuellen Erfahrungen ab, die es in seiner Familie sammelt.

Was bedeutet Inklusion in der Kita?

Alle Kinder werden in den element-i Kinderhäusern gemeinsam betreut und erfahren in ihrer Vielfalt Akzeptanz und Wertschätzung. Die Fachkräfte üben und lernen mit den Kindern, sich gegenseitig zu achten. Wichtig sind Barrierefreiheit und der Abbau nicht-baulicher, sprachlicher, kultureller, vorurteilsbezogener und sozialer Hindernisse.

(Selbst-)Reflektion als entscheidender Faktor

Damit so viele unterschiedliche Menschen gut miteinander arbeiten können, gilt es, dass jede:r Einzelne sich immer wieder in der eigenen Haltung, im eigenen Handeln selbstkritisch reflektiert und alle Beteiligten sich gegenseitig respektvoll unterstützen. Dafür ist jedes einzelne Teammitglied gefordert: Wenn völlig unterschiedliche Perspektiven und Lebenserfahrungen zusammentreffen, braucht es Toleranz, Akzeptanz und Einfühlungsvermögen. So laufen in Spanien Arbeitsprozesse möglicherweise anders ab als in Deutschland. Ein 55-Jähriger wird anders an Aufgaben herangehen als eine 25-Jährige.

Die enge Zusammenarbeit im Kinderhaus berührt immer verschiedene Aspekte der Lebensrealitäten jedes Einzelnen. Die Teams sind ein Spiegel der Gesellschaft. So lernen die Kinder tagtäglich von Anfang an, mit unterschiedlichen Charakteren und Arbeitsweisen umzugehen. Sie lernen, Vielfalt zu leben.

„Vielfalt leben“ bietet allen die Chance, Unterschiedlichkeiten und Gemeinsamkeiten kennen und schätzen zu lernen. „Vielfalt leben“ fordert auf, Konflikte und Bedürfnisse anzusprechen und konstruktiv an ihrer Bearbeitung mitzuwirken. „Vielfalt leben“ bedeutet, Verantwortung zu übernehmen für eine chancen- und bildungsgerechte Gesellschaft von morgen.

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Vielfalt leben: Rassismuskritische Erziehung und Bildung von Anfang an

„Du kannst nicht mit uns spielen. Deine Haut sieht aus wie Kacka! So sieht Elsa nicht aus, geh weg.“ Greta (4 Jahre) bleibt enttäuscht und traurig im Türrahmen des Rollenspielzimmers stehen. Sie hätte so gerne mit Tim (5) und Lea (4) gespielt. Wieso kann sie nicht aussehen wie ihre Freunde oder Elsa? Eine Pädagogin hat die Situation beobachtet und wendet sich hilflos ab. Greta weint schließlich nicht, und die zwei anderen Kinder haben es ja sicher nicht so gemeint. Kinder sind doch nicht rassistisch, oder?

Es ist ein Zeichen normaler und gesunder Entwicklung, dass Kinder Unterschiede zwischen Menschen wahrnehmen und diese benennen. Durch die kindliche Unvoreingenommenheit, Themen direkt und unverfälscht anzusprechen, entstehen für die pädagogischen Fachkräfte vielfältige Möglichkeiten im Alltag, über ungewohnte Sachverhalte mit Kindern zu sprechen und sich darüber einem Themenfeld intensiv widmen zu können. Doch wie geht eine Pädagog*in mit kindlichen Aussagen um, die – wie im Beispiel – verdeutlichen, dass bereits Kinder mit Rassismus konfrontiert werden oder diesen reproduzieren? Wie lässt sich ein Anfang finden, um in solch einer Situation handlungsfähig zu bleiben und vor allem sich aktiv für die ausgegrenzten Kinder einsetzen zu können?

Hier sehe ich zwei zentrale Schwerpunkte:

1. Wenn man mit Kindern über Rassismuserfahrungen sprechen möchte, muss man im ersten Schritt wissen, was Rassismus ist. Ob und wie Rassismus wahrgenommen wird, hängt auch davon ab, ob man selbst davon betroffen ist oder ob man sich Fachwissen darüber angeeignet hat.
2. Die natürliche und selbstverständliche Darstellung von Diversität als normalen Bestandteil des Alltags zu integrieren.

1. Was ist Rassismus?

Der vor allem durch die Rassenlehre legitimierte Kolonialismus hat dazu beigetragen, dass heute das Geburtsland eines Menschen und seine Hautfarbe maßgeblich entscheiden, welche Chancen dieser im Leben erhält (vgl. El-Mafaalani 2021, S. 37). Das lehrt uns die Geschichte des Rassismus. Ausschließlich weiße Wissenschaftler teilten im 18. und 19. Jahrhundert die Menschen nach Kriterien wie Hautfarbe, Schädelform und Haarfarbe in „Rassen“ ein und verknüpften diese mit negativen bzw. positiven Eigenschaften. Dieses Konstrukt setzte die Weißen an die Spitze der Menschheit und wertete andere ab (vgl. Apraku 2021, S. 14).

Aus heutiger Sicht ist die Erfindung der sogenannten „Rassen“ als machtpolitisches Instrument wissenschaftlich klar belegt. Dennoch ist die Rassifizierung von Menschen ein fortwährendes Konstrukt, das vor allem in Nordamerika, aber auch in Deutschland eine Grundlage für Diskriminierung und Ausgrenzung darstellt. In Deutschland erfahren Menschen zudem Rassismus aufgrund ihrer tatsächlichen oder zugeschriebenen Religion, ihrer Abstammung bzw. geografischen Herkunft und weiterer wahrnehmbarer Differenzen, wie etwa einem sprachlichen Akzent (vgl. El-Mafalaani 2021, S. 19).

Besonders wirksam ist Rassismus auf diesen drei Ebenen (siehe die Begriffserklärungen dazu im Kasten):

• Individuelle Ebene: rassistische Witze, die BIPoC erfahren, aber auch entgegengebrachte Antipathien oder gewalttätige Übergriffe
• Institutionelle Ebene: Regeln, Gesetzgebungen, die für BIPoC eine Benachteiligung zur Folge haben
• Strukturelle Ebene: ungleicher Zugang zum Arbeits- und Wohnungsmarkt, zu Bildung oder zur Gesundheitsversorgung

Ob und wie wir Rassismus wahrnehmen, hängt also davon ab, ob er uns Vor- bzw. Nachteile verschafft.

Wichtige Fragen, um den persönlichen Umgang mit Unterschieden zu erkennen, wären beispielsweise:

• Wie bewerte ich Hautfarben?
• Welche Begrifflichkeiten kenne ich und darf ich verwenden?
• Wie gehe ich mit Rassismus im Allgemeinen um?
• Welche Position vertrete ich? Bin ich selbst von Rassismus betroffen?
• Bin ich bereit für die Perspektiven derer, die von Rassismus betroffen sind und meine bisherigen Ansichten in Frage zu stellen?

Sich einzugestehen, dass man selbst (meistens ungewollt) Rassismus reproduziert oder diesen gar nicht erst bemerkt hat (beispielsweise in Kinderbüchern oder Kinderliedern), ist eine wichtige Erkenntnis und kann der Ausgangspunkt für Lernprozesse sein. Der persönliche Umgang mit Rassismus lässt sich verändern und kann zu einer Verbesserung des gesellschaftlichen Miteinanders führen: „Viele Menschen hören bei Rassismus nur Verbote, aber eigentlich geht es um die große Chance, diese Welt gemeinsam besser zu machen“ (Tupoka Ogette 2022).

2. Wie erleben Kinder die Gestaltung von Diversität im Kinderhaus?

Bis zum dritten Geburtstag haben Kinder ein Bewusstsein davon, dass sich Menschen in ihrer Hautfarbe unterscheiden. Bereits in diesem Alter verknüpfen weiße Kinder und auch BIPoC-Kinder die weiße Hautfarbe vorrangig mit positiven Eigenschaften (vgl. Wagner 2017, S. 89). Fakt ist auch, dass Braune/ Schwarze (sic!) Kinder bereits ab dem frühkindlichen Alter erste Rassismuserfahrungen machen.

Wie reagieren die Erwachsenen auf die vom Kind benannten Unterschiede und auf die damit verbundenen Zuschreibungen? Ein erster grundlegender Aspekt, wie Kinder rassistisches Denken und Handeln lernen, ist das Verhalten der erwachsenen Bezugspersonen, der Eltern und anderer Betreuungspersonen. Durch sie erfahren und lernen Kinder, welche äußeren Merkmale in unserer Gesellschaft anerkannt und privilegiert sind. Wie im ersten Teil bereits beschrieben, ist es daher umso wichtiger, die verinnerlichten Vorurteile zu identifizieren und die eigene Haltung dazu zu überprüfen und ggf. zu verändern. Ganz zentral ist dabei die Verwendung einer diskriminierungssensiblen Sprache, um nicht unwissentlich Rassismus zu reproduzieren (siehe hierzu den Lesetipp im Kasten) und um aktiv auf Ungerechtigkeiten hinweisen und dazu Stellung beziehen zu können.

Zwischen 4 bis 6 Jahren entwickeln Kinder einen ausgeprägten Gerechtigkeitssinn. In dieser Entwicklungsphase sollten rassistische Ungerechtigkeiten nicht übergangen, sondern benannt werden. Zu den Äußerungen des Kindes aus dem Anfangsbeispiel kann sich die Fachkraft klar positionieren und den Begriff Rassismus verwenden, wie etwa: „Ich wäre jetzt ganz schön traurig, wenn ich nicht mitspielen dürfte. Mir ist es echt wichtig, fair behandelt zu werden. Wisst ihr, dafür gibt es ein Wort, das nennt man Rassismus. Und das ist nie okay. Außerdem gibt es doch Schwarze Prinzessinnen, oder?“. Spätestens hier zeigt sich konkret, wieso eine diskriminierungssensible Sprache wichtig ist, wie in diesem Fall die korrekte Bezeichnung der Hautfarbe. Eine Erklärung, wieso eine bewusste Großschreibung des Begriffs zu einer zusätzlichen Wertschätzung beiträgt, findet sich im Kasten.

Um gesellschaftlich vorherrschende Narrative zu durchbrechen, benötigt es eine ehrliche und schonungslose Auseinandersetzung mit Projektinhalten, die an die Kinder vermittelt werden. Was wird transportiert, wenn z.B. Afrika als ausschließlich armer und hilfsbedürftiger Kontinent beschrieben wird oder als Kontinent mit Löwen, Elefanten in der Savanne? Kinder benötigen eine vielfältige und diverse Umgebung, damit eine rassismuskritische Bildung und Erziehung gelingen kann. In diesem Falle wäre zu fragen, wie Afrika als heterogener Kontinent dargestellt werden kann, vor allem seine Bevölkerung. Hilfreich kann es sein, im Team darüber zu reflektieren, wie ein vielfältiges, realitätsgetreueres Bild Afrikas vermittelt werden kann, und bereit dazu zu sein, sein Wissen weiterentwickeln zu wollen (vgl. Behmanesh 2021).

Somit meint ein Erleben von Diversität im Kindesalter eben erst im zweiten Schritt eine bewusste Entscheidung für vielfältige Spielmaterialien. Vielmehr geht es zunächst um die persönliche Kompetenz Erwachsener, sich mit seinen eigenen rassistischen Denkmustern auseinander zu setzen und diese aufzubrechen. Daraus kann dann die Selbstverständlichkeit resultieren, die Vorherrschaft weißer Puppen beenden zu wollen oder für eine diverse Kinderbuchauswahl zu sorgen.

Mehr von Lisa Baganz

Welcher Begriff ist wann angemessen?

Black, Indigenous and People of Colour (BIPoC) ist eine Selbstbezeichnung von und für Menschen mit Rassismuserfahrungen. Sie bezieht unterschiedlichste Personen ein, die sich als nicht-weiß in einer weißen Mehrheitsgesellschaft definieren.

Der Begriff „weiß“ wird kursiv geschrieben, da er keine biologischen Eigenschaften und auch keine tatsächliche Hautfarbe bezeichnet. Er steht für ein gesellschaftliches Konstrukt, das weiße Menschen mit mehr Privilegien und Ressourcen ausstattet (vgl. Apraku 2021, S. 14).

Der Begriff Schwarz wird als Selbstbezeichnung von BIPoC bewusst so gewählt, auch mit dem großgeschriebenen “S”. Dies gilt als emanzipatorische Widerstandspraxis, um eine sozio-politische Positionierung in einer mehrheitlich als weiß gelesenen Gesellschaft zu markieren. Der Begriff grenzt sich bewusst auch von der sprachlichen Verwendung “nicht-weiß” sein ab, da hier das sogenannte Weißsein die Norm definiert und alles andere damit eine Abweichung der Normalität darstellt.

Tipps zum Weiterlesen

Antidiskriminierungsbüro u.a.: Leitfaden für einen rassismuskritischen Sprachgebrauch (zum Downloaden bspw hier: Rassismuskritischer Sprachgebrauch – M – Menschen Machen Medien (ver.di) (verdi.de)

Josephine Apraku zeigt in ihren Büchern konkrete Zugänge und aktuelle Impulse auf, um Kinder antirassistisch begleiten zu können. Sie bietet Fachkräften und Eltern eine Basis, sich Grundlagenwissen und viele praktische Umsetzungstipps anzueignen, um BIPoC-Kinder zu empowern und weiße Kinder zu sensibilisieren:

Kinderbücher, die Erwachsenen Impulse geben, die eigenen Positionen zu überprüfen, sowie deutliche Argumente herausarbeiten, die man parat haben sollte, wenn einem Rassismus begegnet und um Kinder zu stärken, sind bspw.:

Antirassismus, Aufklärung und Empowerment von Saskia Hödl und Pia Amofa-Antwi.

Von Sonja Eismann und Naira Estevez. Empfohlen ist dieses Buch ab 10 Jahren, in gemeinsamer Betrachtung geht es aber schon ab dem Vorschulalter bzw. für Fachkräfte zur Vorbereitung von Impulsen oder Projektideen empfehlenswert.

Literatur

Apraku, Josephine (2021): Wie erkläre ich Kindern Rassismus? Rassismussensible Begleitung und Empowerment von klein auf. Berlin: Familiar Faces.

Behmanesh, Sorah (2021): Wie wir rassismuskritische Kinder “erziehen”. URL: Wie wir rassismuskritische Kinder „erziehen“ – TofuFamily (letzter Zugriff 28.8.22)

Boldaz-Hahn, Stefani (2017): Weil ich dunkle Haut habe … – Rassismuserfahrungen im Kindergarten. In: Wagner, Petra (Hrsgin.): Handbuch Inklusion. Grundlagen vorurteilbewusster Bildung und Erziehung. 4. Auflage. Freiburg: Herder.

El-Mafalaani, Aladin (2021): Wozu Rassismus? Von der Erfindung der Menschenrechte bis zum rassismuskritischen Widerstand. Köln: Kiepenheuer & Witsch.

Fajembola, Olaolu; Niminidé-Dundadengar, Tebogo (2021): Gib mir mal die Hautfarbe. Mit Kindern über Rassismus sprechen. Weinheim Basel: Beltz.

Wagner, Petra (2017): Wie erleben junge Kinder Vielfalt? In: Wagner, Petra (Hrsgin.): Handbuch Inklusion. Grundlagen vorurteilbewusster Bildung und Erziehung. 4. Auflage. Freiburg: Herder.