Es gibt nichts Schöneres, als Sachensucher zu sein

Kinder machen es uns leicht. Sie begeistern sich von allein für künstlerisch-kreative Prozesse. Sie sind von Natur aus neugierig, Neues zu erfahren, zu entdecken und zu erforschen. Sie begeben sich auf Spurensuche an gewohnten und ungewohnten Orten. Kinder schweifen gerne umher und entdecken das Fremde im Bekannten. Erleben Spannung zwischen offen und eng, fertig und unfertig, inspirierend und anregend. Erahnen einen neuen Sinn, ohne genau zu erkennen, was sich daraus ergeben wird.
Selbstbestimmtes Erkunden und Erkennen, wie sich etwas zeigt, ist beim Reproduzieren von bereits Vorgedachtem kaum möglich. Es lässt die Welt- und Selbstwahrnehmung in kontextbezogenen und individuellen Ausprägungen nicht zu.
Kinder wollen wahrnehmen. Sie haben ein Verlangen nach intensiven sensorischen Eindrücken, die über ein Gespür für Räume und Atmosphären emotional wirken und zum Nachdenken, Verarbeiten und Interpretieren einladen. Dafür benötigen sie eine passende Atmosphäre und eine vorbereitende Umgebung.

Das passende Umfeld schaffen

Wie lässt sich das passende Umfeld in der Kita schaffen? Indem wir mutig, im Jetzt und Hier gemeinsam mit den Kindern Zugänge zu schöpferischen Freiräumen erobern. Uns die Unbefangenheit von Kindern gegenüber Materialien abschauen und zeitgleich unsere Erfahrungen mit gestalterischen Verfahren und Fachwissen sensibel mit Material, Kindern und der Kunst zusammenführen.
Das Schöne ist: Kunst gehört zum Leben und zum Alltag. Angewandte Kunst kann sich überall in der Kita zeigen: Ausstellungen von selbstgefertigten Kunstwerken, Rauminstallationen in und außerhalb der Kita sowie Impulse durch Bildergeschichten, Musik, Kunstfotos, Objekte, die die Kinder ins Gespräch einladen. Kunst kann überall sein. Künstlerisches Schaffen kann überall stattfinden. Bieten wir dem Kind eine sichere, wertschätzende Atmosphäre sowie Beteiligung, dann ist der Ort frei wählbar.
Entdecken, Staunen, Ausprobieren benötigen Zeit und Raum. Als Begleitung ‚unsichtbar‘ im Hintergrund zu bleiben und es geschehen zu lassen sind essenziell dafür, diese subjektiven Erfahrungsräume zu eröffnen. Insbesondere das Warten stellt die Pädagog*innen immer wieder vor eine Herausforderung und ist doch lohnend. Es ermöglicht uns, genau zu beobachten, und verschafft uns über das Interesse des Kindes Klarheit: will das Kind ein Material, eine Technik, eine Bewegung entdecken oder setzt es sich mit seinen Eindrücken auseinander, die einen Ausdruck suchen (Overdiek 2020, S.103)?

Die schönen Künste im Alltag einbinden

Betrachten wir das kindliche Spiel von Finden und Sammeln. Kinder finden täglich Dinge und auch überall: auf dem Spaziergang, im Garten, beim Aufräumen … Kinder sind unfassbare gute Sucher und vor allem auch Finder. Sie begegnen freudig ihrem Fund und sind angeregt weiter zu schauen. In diesem kindlichen Interesse zeigt sich das Interesse an der Wirklichkeit. Kinder betrachten, ertasten, befühlen und beriechen die Objekte, beratschlagen sich über Herkunft, Funktion und Nutzung. Nach eigenen Kriterien werden Funde geordnet und arrangiert.
Die Begegnung und das Begreifen unterschiedlicher Materialien fördert die optische und taktile Wahrnehmung. Raum und Zeit bilden sich fassbar ab und eröffnen dem Kind die Beziehung zur Welt als Gesamtheit.

Fundstücke als künstlerisches Repertoire

Kindliche Fundstücke bieten auf sehr einfache Weise ein unglaublich künstlerisches Repertoire, mit Kindern zu gestalten und darzustellen. Funde können gemeinsam betrachtet, beschrieben und frei dazu assoziiert werden. Sie werden nach eignen Kriterien arrangiert, Zweck und Funktion erahnt, Zusammenhänge hergestellt, Fundorte analysiert, Herstellungsprozesse nachvollzogen oder mit ihnen gespielt. Geschichten vom Herstellungsort über seinen Nutzen bis zum Fundort entwickelt, nachgespielt oder bildnerisch darstellt.
Einzelnen Fundstücke regen an, mehrere Vertreter zu sammeln, um die Vielfältigkeit aufzuzeigen. Daraus entstehen Collagen oder Skulpturen: aus vielen Schlüsseln wird ein großer Schlüssel.
Die Einbindung von dreidimensionalen Fundstücken in bildnerische Gestaltung eröffnet dem Kind eine weitere Möglichkeit, sich mit der Oberfläche, Farbe und Struktur des Gegenstandes im Raum auseinanderzusetzen und zeitgleich die Objekte zu verwandeln, anzupassen und zu verformen. Gegenstände können individuell verändert werden, indem sie größer oder kleiner gezeichnet werden, die passende Umgebung hinzu gemalt oder gestaltet wird. Oder Gegenstände werden übermalt und mit Bildern, anderen Objekten kombiniert und ergänzt.

Berühmte KünstlerInnen als Vorbild

Robert Rauschenberg hat viele Fundstücke gesammelt und eine Tauschbörse gestaltet. Jeder kann ein Fundstück erwerben, wenn er es durch etwas Mitgebrachtes ersetzt und eine Zeichnung oder ein Bild des entnommenen Gegenstandes fertigt (Robert Rauschenberg, Black Market).
Neben der Betrachtung und der bildnerischen Verwandlung bietet sich insbesondere das Präsentieren und Aufbewahren als künstlerische Interaktion an. Georges Braque und Pablo Picasso haben bereits in den frühen 20er Jahren mit Sand, Sägemehl und Farben begonnen, Fundstücke einzuarbeiten. Diese Assemblage-Kompositionen nehmen das Fundstück aus seiner gewohnten Umgebung und verändern dessen Bedeutung und Wertigkeit. Arrangiert auf Holz, Pappe oder Papier, ergänzt durch Bilder werden alltägliche Gegenstände einmalig. Triviale Fundstücke wie ein Bonbonpapier kann vielfältig dargestellt werden: geglättet, zerknäult, gekugelt oder mehrere zerknäult auf einem Haufen. Die Darstellungsformen sind unbegrenzt. Aus zusammengesetzten montierten Fundstücken, verbunden mit Draht, Maschendraht oder Schnüren und Leim, entstehen Unsinns-Maschinen, Plastiken und sogar ganze Rauminstallationen.
Der Künstler Herbert Distel kreierte das Schubladenmuseum. Eine ausgediente Schublade oder eine Schublade in einem Schrank eigenen sich als Aufbewahrungsort für gesammelte Gegenstände. Sie werden mit Pappstreifen oder Holz in Fächer unterteilt, dem Fundstück passend ausgestaltet, bemalt oder mit Material ausgekleidet (Watte, Stoff, Sand, Holz). Ein ganzer Schrank mit zugeordneten Themenwelten kann entstehen. Die Schubladen werden bemalt und gekennzeichnet (Kathke 2019, S. 174 ff).
Stöcke, Blätter, Kronkorken, Becher, geknickte Strohhalme, krumme Nägel, kaputtes Spielzeug, Zettel mit Notizen, Kinotickets, Steine, Stöcke, Kugeln, Draht, Bretter, Resthölzer, Wurzeln – Abgenutztes, Aussortiertes, Kaputtes, Natürliches. Jedes Ding kann unabhängig von seiner ursprünglichen Bestimmung zum Ausgangspunkt der Gestaltung werden.

Wie Pippi Langstrumpf schon sagte: „Was ihr machen wollt, weiß ich nicht. Aber ich selbst werde nicht auf der faulen Haut liegen, ich bin nämlich ein Sachensucher, da hat man niemals eine freie Stunde. Ein Sachensucher ist jemand, der Sachen findet. Was soll es anders sein? Die ganze Welt ist voller Sachen, da ist es doch notwendig, dass jemand sie findet“ (Lindgren 1986, S. 29).

Quellen:
Kathke, Petra (2019): Sinn und Eigensinn des Materials. verlag das netz: Weimar
Overdiek, Aike (2020): Bildnerisches Gestalten im Montessori-Kinderhaus. Herder: Freiburg
Lindgren, Astrid (1986): Pippi Langstrumpf. Oetinger: Hamburg

Anregungen von Künstler*innen

Herbert Distel: Das Schubladenmuseum: www.schubladenmuseum.org (Schubladenausstellung)
Jean Tinguely: www.tinguely.ch
Robert Rauschenberg: www.artsy.net/artwork/robert-rauschenberg-black-market

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Zwei Seelen wohnen, ach! in meiner Brust – Unser Dilemma mit dem Klimaschutz

Klimawandel und Klimaschutz sind in aller Munde. Neben der Pandemie ist die Klimakrise das Tagesthema, welches uns in den unterschiedlichsten Medien fortwährend begegnet. 78 % der deutschen Bevölkerung akzeptierte bereits 2015 die Realität des Klimawandels (Ziegler 2015, S. 28). Die meisten Menschen sprechen sich deutlich für Klimaschutz aus und erkennen die Wichtigkeit, unsere Erde zu retten, an. Das Dilemma: Keiner tut es. Warum ist es so schwer, tatsächlich nachhaltig zu handeln?

Die Temperatur auf unserer Erde steigt seit 1980 exorbitant. Trotz gesunkenem Energieverbrauch im Lockdown 2020 und weltweitem Rückgang an CO2-Emissionen, verursacht durch fossile Brennstoffe, um 7% gegenüber dem Vorjahr stieg 2020 die Konzentration von Treibhausgasen in der Atmosphäre auf Rekordhöhe. Wetterextreme, Dürren, Meeresspiegelanstieg und Artensterben sind direkte Konsequenzen. Die komplexen und globalen Folgen aus z.B. Abschwächung des Golfstroms, Schwächung des Jetstream, Eisschmelze in der Arktis sind nicht vorhersagbar (Harms/Franck 2021). Der schwedische Chemiker und Physiker Svante Arrhenius sagte bereits 1896 eine globale Erwärmung aufgrund des steigenden CO2-Gehalts (durch Verbrennung fossiler Brennstoffe) in der Atmosphäre voraus. In den 1970ern gab es intensive Debatten über Klimaverschlechterung, Waldsterben und Forderungen zur Reduzierung der Autonutzung (Kulke 2009). Vergleicht man den Straßenverkehr von damals mit heute, zeigt sich, dass Auto- und Flugzeug-Nutzung um ein Vielfaches gestiegen sind. Was blockiert uns in unserem Handeln? Gehen wir einen Schritt zurück.

Wie entsteht Klimawandel?

Die Erde hat eine Atmosphäre, welche sich erheblich von allen bisher bekannten Planeten unterscheidet. Aus physikalisch-chemischer Sicht ist sie aus dem üblichen Gleichgewicht gefallen. Sie ist eine Membran bzw. eine Hülle, welche sich weit in den Kosmos ausdehnt. Lebendiges und Nicht-Lebendiges bilden hier einen Organismus. Beide Komponenten sind eng gekoppelte und wechselwirkende Kräfte, die einander formen und beeinflussen. Die Atmosphäre gibt dem Menschen einerseits den Raum zum Leben, zugleich sind wir Teil des Ganzen und bilden auch den Lebensraum.

In diesen natürlichen Prozessen entsteht u.a. die Kohlenstoffverbindung CO2. Diese ist ein natürlicher Nährstoff für unsere Pflanzen. Der natürliche CO2-Gehalt der Atmosphäre schwankt zyklisch. Durch unseren Hunger nach Wachstum verbrennen wir immer mehr fossile Energieträger und produzieren Unmengen an zusätzlichem CO2. Kohlendioxid ist der Hauptverursacher des Treibhauseffekts.

Schon 2016 verbrauchten wir jeden Tag ca. 15 Milliarden Liter Öl. Zusätzlich wurden 700 Millionen Tonnen Braunkohle und 3,5 Millionen Tonnen Erdgas gefördert – Tendenz weiter steigend. Dies verursachen wir bei der Produktion von Gütern, durch Mobilität, Beheizung unserer Häuser und durch unsere Ernährung in Form von Fleisch, Wurst und Käse. Wir manipulieren alle Lebensräume. Wir nutzen zwei Drittel der Erdoberfläche für unsere Belange und vernichten die Lebensformen, die dafür sorgen, dass CO2 der Luft entzogen wird: Wälder, Moore, Humusböden.

Die Verstärkung der CO2-Konzentration findet rund 16 km über unseren Köpfen statt und wirkt sich auf den Effekt der Sonneneinstrahlung aus. Die Sonne kann zwar auf die Erde strahlen, aber die Abstrahlung in den Weltraum gelingt durch die Verdichtung der Atmosphäre nicht mehr ausreichend. Die Erde erwärmt sich. Es kommt zu einem Ungleichgewicht. Die Temperatur steigt, die Erde fiebert. Nicht vorstellbar ist, was geschieht, falls es zu einem Kipppunkt kommt und dieser Prozess katastrophale Bahnen einschlägt.

Um diese Veränderungen der Natur möglichst gering zu halten, ist die Weltgemeinschaft stark gefordert, nationale und globale gesellschaftliche Änderungen umzusetzen. Dazu vereinbarten 190 Staaten im Pariser Klimaabkommen 2015 eine erste umfassende Klimaschutzvereinbarung zur Begrenzung der Klimaerwärmung auf unter 2 Grad Celsius bis zum Ende des Jahrhunderts (Podbregar 2021). Als Beitrag zur Zielerreichung legten alle Mitgliedsstaaten nationale Aktionspläne für die Reduzierung ihrer Emissionen vor. Für die Erreichung müsste die weltweiten Emissionen bis 2050 um 90-95 % gesenkt werden. „Im Moment sieht es jedoch eher danach aus, nach einem Plus von drei oder vier Grad“, so DWD Präsident Gerhard Adrian (mdr 2021).

Die Aussage, die Klimakrise sei eine Energiekrise und wir müssten weg von Kohle und Öl, verdeutlicht eine technokratische Sichtweise, die die Erde als reine Ressource oder Produktionsmittel betrachtet. Aus dieser Perspektive wird die Erde ein Objekt der Beobachtung. Zu einem Ding. Zu „unserem“ Ding (Ruf 2019, S.74). Der Mensch grenzt sich damit gegenüber der Natur ab. Dies verführt, die Natur als reine Materie zu betrachten, sie zu nutzen, statt mit ihr in Beziehung zu treten: Hier ende ich, da fängt der andere Mensch, die Pflanze, der Wald, die Biene an. Wir betreten den geteilten Raum, ohne es zu spüren – den Raum unserer Mitwelt, sei es den des Mitmenschen, der Pflanze, des Waldes oder der Biene. Aus diesem Grund sind wir uns unserer vielen destruktiven Handlungen nicht bewusst. Sie scheinen uns erst einmal nicht zu betreffen. Dieses Denken verzerrt unsere Wahrnehmung und blockiert unser Handeln.

Gehen wir noch einmal an den Anfang. Die Erde hat eine Atmosphäre. Wir leben in dieser Atmosphäre, sind ein Teil davon, gleichzeitig eingehüllt und vernetzt. Dies erlaubt uns kein distanziertes Denken, eine Erde hier und wir da draußen. Wir stehen in direkter Wechselwirkung. Klimaschutz ist keine rein technokratische, sondern eine soziale Herausforderung.

Was bedeutet dies konkret für den Einzelnen?

Uns blockieren auf psychologischer Ebene oft Handlungsautomatismen aus der Vergangenheit, das vermeintlich Richtige zu tun. Ein Reaktionsmuster, welches die bestmögliche Reaktion auf eine schwierige Situation in der Kindheit darstellte. Im Erwachsenenalter kann dieses Verhalten destruktiv sein. Wir handeln so, wie wir es gelernt haben, obwohl wir viel mehr Optionen zur Verfügung haben.

Dasselbe passiert auch auf soziologischer Ebene. Wir antworten mit Methoden auf Probleme, welche die Methoden selbst geschaffen haben. Wir verhalten uns schemakonform. Wir gestalten unsere Umwelt durch unser Verhalten, so dass es zum Schema passt. Einige Beispiele dazu: Kinder von Alkoholiker*innen suchen sich oft Partner*innen, welche Alkoholiker*innen sind (Ruf 2019, S. 149). Kaufen wir uns z.B. ein Smartphone, fühlen wir uns erst einmal konform mit unserer Welt. Sehen wir jedoch die Zerstörungen der Natur durch z.B. Lithium- oder Goldförderung, bringt es uns aus dem Konzept. Oder uns fällt die Veränderung gar nicht erst auf: Nehmen wir den Fischfang. Der Großvater hatte als Fischer 1000 Fische im Netz, der Sohn 100 und der Enkel 10. Aber für jeden ist die Anzahl aufgrund der Bezugsgröße normal.

Unser Inneres tut alles, um die Dissonanz schnellstmöglich wieder verschwinden zu lassen. Problem klein reden, verleugnen, Verantwortung wegschieben, anderen zuschieben oder auf die Technik hoffen. Die wird’s schon richten. So tun wir alles, um uns nicht verändern zu müssen (Ruf 2019, S. 154).

Veränderung bedeutet, das Alte trägt uns nicht mehr, und das Neue ist noch nicht da. Wir befinden uns dazwischen und müssen die Ungewissheit und Unsicherheit ertragen. Und doch leiden wir an der Zerstörung der Erde und sehnen uns nach Einklang mit der Natur. Wie in Goethes Faust, erfahren wir: Zwei Seelen wohnen, ach! in meiner Brust.

Wie können wir diesem Dilemma entkommen?

Wir können die innere Verstrickung durch eine Art inneren Dialog lösen, indem wir einem Konflikt kontextgebunden achtsam und aufmerksam begegnen, ihn wahrnehmen und aushalten, uns ihm annähern und ihn verwandeln. Die Signale des eigenen Körpers und Gefühle wahrnehmen, Gedanken erkennen und in Resonanz zu unseren Mitmenschen, unserer Umwelt und unserem Raum wieder bewusst erfahren (Ruf 2019, S. 168). Je öfter uns dies gelingt, desto sensibler werden wir im Erleben. Mit dieser veränderten Wahrnehmung findet ein inneres Umdenken und Neudenken von Lebens- und Konsummustern statt. Wir reduzieren unseren Müll, verschwenden weniger Lebensmittel, kaufen weniger unnötige Kleidung, Kosmetika, Schuhe – ohne inneren Druck. Es entstehen neue Alltagsroutinen und neue innere Befriedigungen. Neben dem Erleben eigener Einflussmöglichkeiten sind Kooperation, Dialog und Vernetzung essenziell. Teilen und Teilhaben erzeugt Energie und mobilisiert Mitgefühl, Gerechtigkeit und lokale Verantwortung. Wir lösen uns aus der Isolierung hin zur Gemeinschaft. Der Buchtitel von Cordula Lonzig bringt es auf den Punkt: „Du allein schaffst es, aber du schaffst es nicht allein!“

Was bedeutet diese Erkenntnis für unsere Arbeit mit Kindern?

Kinder befinden sich noch in Resonanz mit ihrer Mitwelt, weil innen und außen eine Einheit ist. Sie erleben sich noch nicht gespalten in Innen- und Außenwelt, kennen noch keine Automatismen, keine Schemata, sondern sind offen und wertfrei in ihrer Wahrnehmung. Ab einem Alter von drei Jahren entwickeln sie erste Grundzüge von moralischem Wissen und ein eigenes Bestreben sich durchzusetzen. Erleben sie authentische Erwachsene, die ihnen Orientierungs- und Erfahrungsräume zur Entwicklung eigener moralischer Motivations- und Gewissensbildung eröffnen, verlernen Kinder nicht ihre natürliche Verbundenheit. Für Kinder gibt es noch keine Alternativen, sondern nur wirksame Beteiligung und Teilhabe. Ökologisches Handeln ist kein mühsamer Zusatz, sondern ihre Kultur. Dies kann gelingen, wenn wir den Mut haben, aus unseren Mustern auszubrechen, uns selbst begegnen und uns als Teil der Atmosphäre verstehen und erleben. Partizipatives und wertorientiertes Handeln im Elementarbereich wird das ökologische und soziale Handeln der Kinder in der Zukunft prägen.

Lassen Sie uns gemeinsam die Lebenswirklichkeit erkennen und tradierte bequeme Verhaltensmuster bewusst für die Gestaltung einer lebenswerten Welt ablegen.

#eskommtaufmichan.

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Empfehlungen

  • Klimaschutz mit Kindern entdecken: Das Portal Klima-Kita-Netzwerk. Das Klima-Kita-Netzwerk lädt dazu ein, hinter die Dinge zu schauen und Handlungsalternativen zu entdecken – mit Aktionswochen, Fortbildungen und weiteren Angeboten.
  • David Nelles & Christian Serrer: Kleine Gase – Große Wirkung, der Klimawandel.
    Friedrichshafen: Klimawandel GbR
    https://www.klimawandel-buch.de

    „Da wir kein Buch finden konnten, das den Klimawandel verständlich auf den Punkt bringt, haben wir kurzerhand beschlossen, es selbst zu schreiben.“

    Zwei Studenten erklären mit kurzen Texten, anschaulichen Grafiken und der Unterstützung von über 100 Wissenschaftlern die Ursachen und Folgen des Klimawandels.

Literatur:

Harms, Gönke; Franck, Annika (o. J.): Klimawandel. https: //www.planet-wissen.de/natur/klima/klimawandel/index.html (zuletzt aufgerufen am 15.03.2021)

Kulke, Ulli (2009): Als uns vor 30 Jahren eine neue Eiszeit drohte. https://www.welt.de/wissenschaft/umwelt/article5489379/Als-uns-vor-30-Jahren-eine-neue-Eiszeit-drohte.html (zuletzt aufgerufen am 15.03.2021)

mdr.de (2021): DWD warnt vor globalem Temperaturanstieg. https://www.mdr.de/nachrichten/deutschland/panorama/dwd-warnt-vor-drastischem-temperatur-anstieg-100.html (zuletzt aufgerufen am 15.03.2021)

Podbregar, Nadja (2021) Pariser Klimaabkommen: Viele Staaten hinken hinterher – Mehr als die Hälfte der Länder hat keine neuen Selbstverpflichtungen vorgelegt. Abrufbar unter: https://scinexx.de/news/geowissen (zuletzt aufgerufen am 15.3.2021)

Ruf, Stefan (2019): Klimapsychologie. Atmosphärisches Bewusstsein als Weg aus der Klimakrise. Frankfurt am Main, Info 3 Verlagsgesellschaft Brüll & Heisterkamp KG

Ziegler, Andreas (2015): On the Relevance of Ideological Identification and Environmental Values for Beliefs and Attitudes toward Climate Change: An Empirical Cross Country Analysis. https://www.uni-marburg.de/fb02/makro/forschung/magkspapers/paper_2015/16-2015_ziegler.pdf (zuletzt aufgerufen am 16.3.2021)

Das Bilderbuch – Ästhetische Erfahrungsmomente

Kunstbetrachtungen berühren Prozesse der Identitätsbildung und Sinnstiftung

Auch bei Kindern rufen Bilder starke Wahrnehmungseindrücke und emphatisches Erleben hervor. Ganzkörperliche und emotionale Reaktionen von Kindern auf ästhetische Phänomene sind bereits im frühkindlichen Alter zu beobachten (vgl. Weiser 1994). Begegnung mit Überraschendem löst bei Kindern den Wunsch nach Verstehen aus und beflügelt ihre Vorstellungskraft. Die Anregungen und Auseinandersetzungen mit Bildern führen Kinder zur Konstruktion von neuen sensorischen, kognitiven, emotionalen und sozialen Wahrnehmungsmustern. Damit Kinder den Zugang zum Bild suchen, mutig in das Bild eintauchen und über das Erlebte erzählen, benötigen sie passende Anlässe.

Das sogenannte „kompetente Sehen“ im Sinne einer bewussten und erkenntnisträchtigen Wahrnehmung bedarf Unterstützung und praktischer Übung. Museen und Ausstellungen sind wunderbare Orte, künstlerische Werke zu betrachten und auf sich wirken zu lassen. Ein anderer, einfach herstellbarer Erfahrungsraum, um künstlerische und bildnerische Erkenntnisse zu erleben, ist das Bilderbuch. Ebenfalls auch ein ästhetischer Gegenstand.

Es bietet Grunderfahrungen, wie Farb-, Form-, Schrift- und Materialgefühl, und lässt auf unerschöpfliche Weise wahrnehmen, analysieren und deuten. Das Kind übt sich darin zu sehen, zu erleben, zu erkennen und zu interpretieren. Es lernt dadurch auch, in der Bilderwelt des eignen Alltags besser zurecht zu kommen und an der kulturellen Vielfalt aktuell und zukünftig aktiv teilzuhaben.

Bilderbücher als Grundstein für die spätere ästhetische Wahrnehmung

Neben Bilderbüchern mit Text und Bild, welche immer eine Einheit bilden, erzählen textfreie Bilderbücher ausschließlich mit Bildern. Meist zeichnen sie sich durch erzähldramaturgische und bild-künstlerische innovative Gestaltungstechniken aus und laden zu künstlerischen und bildnerischen Erfahrungsreisen ein. Bilderbücher ohne Text regen zum Nachdenken und zur kreativen Auseinandersetzung mit den visuellen und thematischen Inhalten an. Sie üben genaues Betrachten der Bilder und fördern eine tiefe Auseinandersetzung mit ihnen. Bilder erzählen oft in einer direkten „Sprache“, können provozieren, Fragen auslösen und irritieren, indem sie nähere Bestimmungen offenlassen. Es ist eine Einladung zum Versinken in eine Geschichte. Eine Geschichte ohne Bewertungen wie richtig oder falsch, offen für Interpretationen und alle Sichtweisen. Entsprechend groß ist die interpretatorische Freiheit des Betrachters: Nicht die Hauptfigur vermittelt die Geschichte, sondern die Betrachter*in, der die Bilder kognitiv verarbeitet, strukturiert und in einen übergeordneten Kontext narrativ miteinander verknüpft.

element-i Magazin Rotkäppchen
Serra, Adolfo: Rotkäppchen, Arcaro Verlag 2012. https://www.aracari.ch/page/de/buecher/detail?id=212

Eine besondere Form der textfreien Kinderbücher ist das Künstlerbuch. Es unterscheidet sich von anderen Bilderbüchern dadurch, dass es oft ein eigenständiges Kunstwerk ist. Das Buch als Kunstwerk bricht die konventionellen Vorgaben eines Bilderbuchs. Es experimentiert mit abstrakten Darstellungsweisen, meist nicht motivisch-figural, sondern häufig mit Formen, Farben, Schatten, Papierschnitten und verschiedenen Materialien. Das Bild zeigt z.B. nicht nur das Ergebnis, sondern den Prozess des Entdeckens und der Spurensuche des Künstlers. Dieser ästhetische Prozess ist stark von Offenheit und Neugierde und der Wahrnehmung von der Stimulanz des Materials geprägt. Kinder können sich mit den spannenden Erfahrungsprozessen auseinandersetzen, statt nur das Endprodukt zu sehen. Teilweise ist die klassische Leseart aufgehoben, und das Buch ist von allen Richtungen zu lesen (Milo Cvachs: Dans tout les sens) oder erlaubt auf jeder beliebigen Seite zu beginnen, um die Unendlichkeit des Lebenskreises hervorzuheben (Enzo und Lela Maris: Bücher ohne Worte). Es entsteht ein offenes sinnliches Erfahrungsfeld, in dem Geschichten auf andere Art entstehen. Bilder erzählen über sich selbst oder von der Arbeit des Künstlers. Die Abstraktion eröffnet ein Spannungsfeld zwischen narrativer Kohärenzbildung und bildnerischer Mehrdeutigkeit. Dadurch eröffnet sich ein enormer Interpretationsspielraum. Diese erlebten und lebendigen Erfahrungen regen die Kinder an, sich selbst auszuprobieren und selbst zu produzieren, sei es bildnerisch, musikalisch, dichterisch oder darstellerisch.

„Ästhetische Erfahrung bezieht sich nicht auf Kunsterfahrung, sondern ist ein Modus, Welt und sich selbst im Verhältnis zur Welt und zur Weltsicht anderer zu erfahren.“ (Gunter Otto, einer der einflussreichsten Kunstpädagogen der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts)

Förderung von Kreativität und Dialogfähigkeit

Ein Bilderbuch sinnlich zu erfahren ist ein komplexes elementares Erleben. Diese Bilderschließung benötigt konzentriertes Einlassen und ein dafür passendes Setting. Begeben sich Kind und erfahrene Mitbetrachter*in/ Mitleser*in – ohne planbares Ergebnis – auf eine gemeinsame Bilderreise, können visuelle Gestaltungsinhalte und Sichtweisen frei entdeckt und erforscht werden. Die entstandenen Lesestrategien von abstrakten Formen, Farben und Materialien miteinander zu teilen, eröffnen Kind und Mitbetrachter*in einen unendlichen Erkenntnis- und Schaffensraum.

Das Teilen dieser mannigfaltigen Zugangsmöglichkeiten macht die Bilderbuchbetrachtung so wertvoll: Dem Kind wird deutlich, dass nicht immer alles eindeutig sein muss. Es lernt zu reflektieren, zu hinterfragen und kritisch zu betrachten. Seine eigenen Erkenntnisse dürfen anders sein als die der Mitbetrachter*in und beide dürfen sein. Künstlerische Bilderbücher motivieren Kinder auf experimentelle und kreative Weise, sich Gedanken, Ideen, Wahrnehmungen, Vorstellungen und Improvisationskraft zu erspielen. Sie regen die explorative schöpferische Entfaltungskraft an und das Interesse am Weg statt nur das Interesse an der Lösung. Jean Piaget war bereits in den 1970er Jahren überzeugt: „Kinder können ein viel breiteres Spektrum künstlerischer Gestaltung und Thematik aufnehmen, als das beschränkte und meist verniedlichende Angebot.“

Ich lade Sie ein, sich auf eine künstlerische Erfahrungsreise mit vielfältigen textfreien Bilderbüchern zu begeben. Machen sie sich mit Kindern auf die Suche nach Bilderbüchern, welche sich nicht auf den ersten Blick erschließen. Nehmen Sie Bildbände, Galeriekataloge, Plakate oder fehlerhafte bzw. lückenhafte Bilderbücher und gestalten Sie eigene Kinder-Künstlerbücher. Experimentieren Sie mit Ort, Methode und explorativ künstlerischen Wegen, improvisieren Sie mit Materialien. Und vor allem: berichten Sie mir über die Gestaltungsprozesse und Lösungen. Dokumentieren Sie bildnerischen Prozesse, Reaktionen und die Aktionen der Kinder. Teilen Sie Ihre Erkenntnisse und Erfahrungen mit Ihren Kollegen.

Literatur

Cvach, Miloš (2007): Dans tous les sens, 50 signierte und nummerierte Exemplare, handgefertigt
Kettel, Joachim (2003): Künstlerische Bildung nach Pisa – Neue Wege zwischen Kunst und Bildung. Athena-Verlag: Bielefeld
Krichel, Anne (2019): Textlose Bilderbücher. Waxmann: Münster, New York
Kunst zwischen Deckeln. Künstlerbücher. Book Arts. International. Ein Blog über Künstlerbücher. Abrufbar unter: https://bookarts.hypotheses.org/ (zuletzt aufgerufen am 28.7.2020)
Luhmann, Niklas; Baecker, Dirk; Bunsen, Frederick (1990): Unbeobachtbare Welt. Über Kunst und Architektur. Haux-Verlag: Bielefeld
Mari, Lela und Enzo (2009): Der Apfel und der Schmetterling, Moritz Verlag: Frankfurt am Main
Mari, Lela (2017): Ein Baum geht durch das Jahr, Beltz & Gelberg: Weinheim
Mari, Lela (1970): Die Henne und das Ei, Ellermann Verlag: Hamburg
Thiele, Jens (2000): Das Bilderbuch – Ästhetik, Theorie, Analyse, Didaktik, Rezeption. Verlag Isensee: Oldenburg
Piaget, Jean (1972): Sprechen und Denken des Kindes (= Sprache und Lernen Bd 1). Pädagogischer Verlag Schwann: Düsseldorf
Weiser, Norbert (1994): Laura und die Bilder. In: Selle, Gert (Hrsg.): Betrifft Beuys. Annäherung an die Gegenwartskunst. LKD Verlag: Unna

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Jede(r) ist irgendwie anders!

„Vielfalt leben“ ist ein Grundsatz unserer pädagogischen Arbeit. „Vielfalt leben“ ist ein Teil unserer Organisationskultur. „Vielfalt leben“ ist Tag für Tag in unseren Bildungshäusern sichtbar.

In unseren Teams arbeiten viele unterschiedlich ausgebildete Menschen: ausgebildete staatlich anerkannte Erzieher*innen, Diplompädagog*innen, Kindheitspädagog*innen, Kinderpfleger*innen, Fachkräfte und Assistenzberufe aus dem Gesundheitsbereich/der Frühförderung, Ergotherapeut*innen, ausländische Fachkräfte (mit im Ausland ) erworbenen frühpädagogischen Qualifikationen (mit Deutschkenntnissen auf min. B2 Niveau), Fachkräfte mit Ausbildungen und Berufserfahrung aus künstlerischen, handwerklich-technischen, geistes- und naturwissenschaftlichen Bereichen, Koch/Köchin, Pädagog*innen in Ausbildung, BuFDis, FSJler*innen und Schulpraktikant*innen. Genau diese Vielfalt macht unsere Arbeit mit Kindern besonders wertvoll und unsere Zusammenarbeit spannend, aufregend und lebenswert.

All diese Menschen verbinden Motivation und Bereitschaft, empathische und feinfühlige Beziehungen mit Kindern einzugehen und dialogisch an den lebenspraktischen Aufgaben des Zusammenlebens zu beteiligen. Sie unterstützen Kinder im Erkunden der Welt durch das aufmerksame und vorurteilsfreie Aufzeigen sozialer, natürlicher und kultureller Bezüge. Gemeinsam streben sie nach der Vision für soziale Gerechtigkeit und den achtsamen Umgang mit natürlichen Ressourcen.

(Selbst-)reflektion als entscheidender Faktor

Für eine gelingende Zusammenarbeit mit gleichberechtigter Teilhabe braucht es bei allen Akteure*innen Bereitschaft querzudenken, mitzudenken, vorauszudenken. Sich immer wieder in der eigenen Haltung, im eigenen Handeln selbstkritisch zu reflektieren, sich gegenseitig respektvoll zu unterstützen, die unterschiedlichen Potentiale der Kolleg*innen wahrzunehmen, anzuerkennen und zu nutzen. Dazu gehört es, erfolgsrelevante Aspekte wertzuschätzen, wie (früh)pädagogisches Fachwissen, Spezialkenntnisse in einem Sachgebiet eigener Wahl, Expert*innenwissen aus anderen Branchen, Lebenserfahrung, Krisenkompetenz, interkulturelle Erfahrung, Sprachkenntnisse, Organisationstalent, Denken und Handeln mit Überblick und Weitblick etc. Diese vielfältigen Kompetenzen anzuerkennen, stärkt das Teampotential. Betrachten wir ein Team als Einheit und handeln nicht als getrennte Individuen, kann eine gestalterische Kraft entstehen, welche uns eine ungeahnte Leichtigkeit im täglichen Handeln verschafft und zeitgleich ein kreatives Potential entfaltet.

Unsere Teams sind ein Spiegel unserer Gesellschaft. Sie stellen unseren Kindern für verschiedene Themenbereiche immer eine(n) kompetente(n) Ansprechpartner*in zur Verfügung. Innovative Lernprozesse werden spielerisch miteinander angestoßen. Zeitgleich lernen Kinder im täglichen Tun – von Anfang an – mit unterschiedlichen Charakteren und Arbeitsweisen umzugehen. Sie lernen Vielfalt zu leben.

Die vielfältige Zusammensetzung fordert jedes einzelne Teammitglied: Wenn völlig unterschiedliche Perspektiven und Lebenserfahrungen zusammentreffen, braucht es Toleranz, Akzeptanz und Einfühlungsvermögen. In Spanien laufen Arbeitsprozesse womöglich auf andere Weise ab als in Deutschland. Ein 55-Jähriger wird anders an seine Aufgaben herangehen als eine 25-Jährige. Zusammenarbeiten berührt verschiedene Aspekte der Lebensrealitäten jedes Menschen.

„Vielfalt leben“ bietet uns die Chance, unsere Unterschiedlichkeiten und Gemeinsamkeiten kennen zu lernen. „Vielfalt leben“ fordert uns auf, Konflikte und Bedürfnisse anzusprechen und an ihrer konstruktiven Bearbeitung mitzuwirken. „Vielfalt leben“ bedeutet Verantwortung zu übernehmen.

Mögliche Fragen im Team

  • Arbeiten wir tatsächlich auf Augenhöhe?
  • Können sich alle mit ihren Potentialen und Fähigkeiten einbringen?
  • Funktioniert das vorurteilsfreie und wertschätzende Zusammenarbeiten wirklich?
  • Wie kann Wertschätzung am Arbeitsplatz jeden Tag spürbar werden?
  • Wie kann aktiv einen Austausch zu Unterschieden und Gemeinsamkeiten anregt werden?

Weiterführende Informationen:

Charta der Vielfalt https://www.charta-der-vielfalt.de

Dörte Weltzien et al. (2016): Multiprofessionelle Teams in Kindertageseinrichtungen. : Evaluation der Arbeitsprozesse und Arbeitszufriedenheit von multiprofessionell besetzten Teams in Baden-Württemberg. Juventa

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