Die Garderobe – ein Ort zwischen zwei Welten 

Die Garderobe ist einer der wesentlichen Orte, an dem die Lebenswelten der Kinder bzw. ihrer Familien und die der Kita für kurze Zeit zusammenfließen. Hier befindet sich das Kind mit seinen Eltern, als Verkörperung der Familie, in der Umgebung der Kita; Eltern wie Kind nehmen einen ersten Kontakt mit der Einrichtung und im besten Fall einer Pädagog*in auf. Wie gelingt es, diesen täglichen Übergang in zwei Richtungen gut zu gestalten? Welche Rolle nehmen die Pädagog*innen dabei ein? Inwiefern unterstützt eine gute Gestaltung der Garderobe diesen Übergang? 

Der erste wesentliche Schritt ist es, sich diesen täglichen Übergang für die Kinder bewusst zu machen und zu berücksichtigen, welche enorme Anpassungsleistung die Kinder zweimal täglich (beim Bringen und Abholen) machen und diese Leistung zu schätzen. Hinzu kommt, dass der Übergang nicht nur vom Kind bewältigt wird, sondern auch von den Eltern. Sie geben morgens ihr Kind in die Hände von zwar vertrauten, aber doch fremden Personen und holen es nach einem Tag voller Erlebnisse und Eindrücke wieder ab. Und auch die Eltern erleben einen Übergang: raus aus den Familien und hinein in die Arbeitswelt und wieder zurück. Begrenzte Zeitressourcen, Stress und Hektik mit eingedacht.  

Nimmt man die verschiedenen Perspektiven ein, kommt der pädagogischen Fachkraft, die das Kind empfängt, und der Garderobe als erster und letzter Eindruck des Kindergarten-Tages eine bedeutende Rolle zu. Im Folgenden sind Gedanken aus den unterschiedlichen Perspektiven gesammelt, die für den Übergang und dessen Gestaltung und Begleitung essenziell sein können.  

Kind

  • Finde ich mich im Garderoben-Raum zurecht? Weiß ich, wo mein Platz ist und wo ich meine Sachen finde? Oder muss ich alles erst suchen? 
  • Hat die Erzieher*in mich gesehen und angesprochen? Möchte die Erzieher*in, dass ich in die Kita komme?  
  • Wo finde ich meine Freund*innen? Wohin kann ich gehen? Ist meine Lieblings-Erzieher*in schon da? 
  • Ob Mama mich noch ein Stück begleitet oder Papa? Oder muss ich mich hier schon verabschieden? 
  • Ich brauche noch ein wenig körperliche Wärme, vielleicht darf ich auf einen Schoß? 

Eltern

  • Habe ich mir genug Zeit eingeplant, um den Übergang mit meinem Kind gemeinsam zu gehen? 
  • Bin ich fokussiert und konzentriert, um mein Kind bei dem Übergang zu begleiten? Plane ich gedanklich schon den nächsten Termin und warte auf einen wichtigen Anruf? 
  • Welche Anforderungen kann ich an mein Kind in dieser Transition stellen? Ist es den Anforderungen in dieser Situation gewachsen? Oder birgt es Konfliktpotential für uns beide? 
  • Kann ich Kontakt zu anderen Eltern hier aufnehmen und mit ihnen ins Gespräch kommen?  
  • Kann ich (beim Abholen) in der Garderobe mit meinem Kind ins Gespräch über den anstehenden Tag gehen oder mir berichten lassen, was es den Tag über erlebt hat? 
  • Wen spreche ich an, um Informationen über mein Kind weiterzugeben? Kann ich mir sicher sein, dass sie weiter kommuniziert werden? 
  • Woher erhalte ich Information über den Tag meines Kindes? Wie geht es mir damit, wenn die anwesende Fachkraft mir keine ausreichenden Informationen geben kann? Kann ich bis zum nächsten Tag auf die Information warten? 
  • Wie geht die Fachkraft mit den Kindern um? Ist sie so (freundlich, zugewandt, kühl o.ä.) auch zu meinem Kind? 

Mitarbeiter*in

  • In welcher Verfassung kommen Kind und Elternteil in die Einrichtung? Was hat sich vorher zu Hause ereignet? Was steht am Nachmittag noch auf dem Programm? 
  • Gelingt mir eine der Stimmung entsprechende und gleichzeitig positiv wirkende Ansprache von Eltern und Kind? Wer begrüßt wen? 
  • Gelingt es mir alle Eltern und alle Kinder individuell anzusprechen und damit wahrzunehmen? Welche Augenhöhe brauchen Kind und Elternteil?  
  • Habe ich die organisatorischen Themen im Blick: Telefon, Anwesenheitslisten u. ä. 
  • Wie geht es mir in Stoßzeiten, in denen viele Eltern-Kind-Paare kommen und ggf. noch organisatorische Themen zu regeln sind?  
  • Wer informiert wen? Welche Informationen kann ich nachmittags über das Kind weitergeben? Habe ich die wichtigen Infos zu den einzelnen Kindern im Blick? Wie gehe ich damit um, wenn ich von den Erlebnissen des Kindes nur wenig berichten kann? 
  • Welchen Blick habe ich auf die Eltern im Rahmen einer Erziehungspartnerschaft? Strahle ich die Wertschätzung der Eltern als Expert*innen ihrer Kinder aus? Gelingt es mir, auf „Randinformationen“ professionell einzugehen? Gelingt es mir, echtes Interesse an den Belangen und Bedürfnissen der Eltern zu zeigen? 
  • Wie gehe ich mit Konflikten in den Übergangssituationen zwischen Elternteil und mir um? Kann ich mir ggf. die Zeit nehmen, mich direkt mit dem Elternteil zusammenzusetzen? Wann ist es sinnvoller, auf ein anderes Gesprächs-Setting verbindlich zu verweisen? 
  • Darf ich das Kind bei einer schwierigen Trennung aktiv dem Elternteil abnehmen? Vermittle ich dem Elternteil genug Sicherheit, dass das Kind bei uns gut aufgehoben ist und wir seine Bedürfnisse sehen und ihnen nachkommen?  
  • Welche Hilfestellung kann und darf ich Eltern gerade in Konfliktsituationen mit ihrem Kind geben?  
  • Wie ist mein und unser Blick auf die Bring- und Abholphasen? Ist das eher eine Durchlaufstation oder die Möglichkeit einer gelingenden Erziehungspartnerschaft und einer Beziehung zum Kind? 
  • Wie ist die personelle Dichte in den Bring- und Abholzeiten? Welche Schritte im Tagesablauf stehen an? Sind nachmittags schon die Stühle hochgestellt? Welche anderen Aktivitäten finden in diesen Phasen statt? 
  • Wie geht es mir damit, wenn Eltern sich auf einen Schwatz mit einem anderen Elternteil einlassen? Fühle ich mich unter Beobachtung?  
  • Wie dienen Tür- und Angel-Gespräche einem wachsenden Verständnis der Eltern für unsere pädagogische Arbeit und für das Lernen ihres Kindes? 
  • Habe ich die Eltern im Blick, die sonst versuchen Gesprächen mit uns als Fachkräften auszuweichen? Gelingt es mir, diese in ein Gespräch einzubinden und ihnen ein Gefühl des Willkommen-Seins zu vermitteln? 
  • Woran erkennen Eltern, dass ich mich ihnen zuwende, Interesse habe und den Übergang für ihr Kind und sie gemeinsam mit ihnen gestalten möchte? 

Raum

  • Welche Elemente schaffen ein Willkommens-Gefühl für Eltern und Kinder? 
  • Wirkt der Raum sortiert und strukturiert? Oder ist der Raum eher so, dass selbst die Mitarbeiter*innen sich nicht zurechtfinden? Wie soll das im letzteren Fall den Kindern und Eltern gelingen? 
  • Ist genug Platz für die Dinge, die das Kind alltäglich braucht und die die Eltern nicht jeden Tag aufs Neue in die Kita mitbringen wollen (Matschhose, Gummistiefel etc.)? 
  • Bietet die Garderobe bzw. der Eingangsbereich alle relevanten Informationen (Team, Träger-Infos, Ansprechpartner*innen, Informationen von Eltern für Eltern und aus dem Stadtteil, evtl. Speiseplan) für die Eltern übersichtlich auf einen Blick? Welche Informationen sind so wichtig, dass sie mündlich weitergegeben werden sollten? Wo gelingt eine gute Kommunikation miteinander? 
  • Erhalten die Eltern hier bereits einen Einblick in den Kita-Alltag (durch Bilder, Dokumentationen etc.) oder sogar detailliert in den Tagesablauf? Bedenken Sie, dass die Eltern auch sonst nur die Abholsituationen im Kita-Alltag miterleben und mehr Einblick sinnvoll sein kann. Welchen Überblick erhalten die Kinder hier, was gerade in der Einrichtung los ist, wohin sie gehen können? 
  • Gibt die Gestaltung der Garderobe den Eltern die Möglichkeit, miteinander ins Gespräch zu kommen? 
  • Finden sich in der Gestaltung der Garderobe die Familien wieder? Sprechen wir alle Familien an? 
  • Wie „leicht“ kommen Eltern in die Kita? Ist der Eingang gut zu finden und der Eintritt zugänglich? 
  • Wie ist der Eindruck der Eltern vom Eingangsbereich und der Garderobe? 

Bei genauer Betrachtung der Perspektiven wird deutlich, dass die große Stellschraube bei der Gestaltung und Begleitung des Übergangs bei den Fachkräften liegt. Zum einen sind sie für die räumliche Gestaltung der Garderobe zuständig und können damit gleich bei Betreten der Einrichtung für Wohlbefinden und Ankommen sorgen. Zum anderen ist das Zugehen der Fachkraft auf Eltern und Kind ausschlaggebend für das Gelingen des Übergangs. Die oben aufgeführten Fragen helfen dabei, die Perspektive zu wechseln und Verständnis für den jeweils anderen zu entwickeln. Die Fragen können auch und vor allem für die eigene Reflexion und die Reflexion mit den Kolleg*innen und /oder dem Team dienen.  

Dieser Übergang findet jeden Tag statt und ist an jedem Tag ein bedeutender Übergang. Eine ungünstig gestaltete Begrüßung am Morgen wirkt sich nicht selten ungünstig auf den Tagesverlauf des Kindes aus. Daher ist ein regelmäßiger Abgleich der unterschiedlichen Perspektiven unerlässlich. Neben den genannten Reflexionsfragen ist es ratsam, sich den Aufgaben der einzelnen Akteure in diesen Übergängen zu widmen. Sicherlich findet man Aspekte, die sich optimieren lassen.  

Ein Perspektivwechsel eignet sich zudem als Thema für Elternabende. Das Team erlangt Erkenntnisse über das Denken, Wahrnehmen und die Bedürfnisse der Eltern und Kinder.  

 

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Räume und Material: Zur Bedeutung einer guten Gestaltung 

Kinder leben in Räumen – ganz automatisch. Gerade für die frühkindliche Erziehung und Bildung nimmt Raumgestaltung so nochmal einen besonderen Stellenwert ein. Der Raum ist hier in speziellem Maße Ausgangspunkt des kindlichen Wahrnehmens, Fragens und Forschens (vgl. von der Beek et al. 2011, S. 189). 

Ausgangspunkt dafür ist die Feststellung, dass Kinder von Geburt an ihre Welt über ihren Körper und ihre Sinne wahrnehmen (vgl. von der Beek 2014, S. 18). Konkret sind es die ästhetischen Erfahrungen aus der Umwelt, aus denen heraus sich der Selbstbildungsprozess aufbaut. Besonders junge Kinder verknüpfen Sinneswahrnehmung mit handelnden Bewegungserfahrungen (sensumotorische Integration) (vgl. Kammerlander et al. 2018, S. 14; von der Beek et al. 2011, S. 189). Vielfältige Wahrnehmungserfahrungen sind in dieser Entwicklungsphase besonders bedeutend (von der Beek 2014, S. 18).   

Damit zeigt sich, dass besonders sinn-volle Räume für Kinder einen optimalen Beitrag zur Selbstbildung beisteuern. Gemeint sind damit Räume, die entsprechende sinnliche Erfahrungen und alles Notwendige zum Forschen und Explorieren bereithalten und die zum eigenaktiven Handeln und einer Auseinandersetzen mit der Umgebung auffordern (vgl. Zeiß 2012, S. 80; vgl. von der Beek 2014, S. 18).  

Die Rolle der pädagogischen Fachkraft

Zum Bildungsprozess gehört aber auch, dass Kinder die gemachten sinnlichen Erfahrungen in einen inneren Bedeutungszusammenhang setzen, was stets im Zusammenhang mit Vertrautem steht (vgl. Kammerlander et al. 2018, S. 14). Meist nehmen die Personen im Raum diese Rolle ein. Bekannte Gesichter geben den Kindern die nötige Sicherheit, um in die Exploration zu gehen. Doch auch der vertraute Raum selbst kann eine haltgebende Komponente für die Kinder darstellen und damit das Basislager zur Welterkundung sein (vgl. von der Beek 2014, S. 50). Gerade bezüglich der Anordnung von Möbeln und der Grundarchitektur ist dies zu beachten: Dem Kind sollte stets die Möglichkeit gegeben sein, die Bindung und den Bezug zur Fachkraft herzustellen, und sei es nur durch Blickkontakt (vgl. von der Beek et al. 2011, S. 190f).   

Die Reggio-Pädagogik ist im Bezug zur Raumgestaltung eine häufig zitierte Konzeption mit ihrer Grundannahme, den Raum als dritten Erzieher zu betrachten. Die Metapher kann missverstanden werden, da nicht vollständig geklärt ist, wer oder was der erste bzw. zweite Erzieher ist. Zum Teil wird die Annahme vertreten, dass das Kind selbst den ersten Erzieher und das soziale Umfeld den zweiten Erzieher des Kindes darstellen. Fakt ist aber, dass auch die Reggio-Pädagogik die Komponenten Geborgenheit und Sicherheit sowie Herausforderung als Hauptaufgaben des Bildungsraumes beschreibt (vgl. Knauf 2005). 

Betrachtet man den Aufbau des kindlichen Bildungsprozesses, stellt man schnell fest, dass damit eine hohe Herausforderung an professionelles pädagogisches Handeln gestellt wird – ohne dass die Pädagog*innen schon selbst aktiv waren, denkt man zumindest an verbale und zwischenmenschliche Kommunikation. Räume beeinflussen die Bildungsprozesse durch ihr pures Vorhandensein und ihre Gestaltung (vgl. von der Beek et al. 2011, S. 189). Durch Architektur, Möbel und Materialien bilden sie den Aktivitätsrahmen für Kinder, lassen aber für die Pädagog*innen vermeintlich wenig flexible Handlungsmöglichkeiten (vgl. Zeiß 2012, S. 81). Doch gerade Raumgestaltung ist schon pädagogisches Handeln, manchmal sogar das wichtigere. In dem Moment, wo Räume sinnliche Erfahrungen und anregende und interessante Materialien bereithalten müssen, ist die Pädagog*in gefragt: Denn diese Umwelt im professionellen Kontext bereitzustellen ist ihre Aufgabe! Im fachtheoretischen Diskurs hat dies bisher leider wenig Beachtung gefunden, seit einigen Jahren zeichnet sich hier eine intensivere Ausrichtung ab. Auch Qualitätsfeststellungsverfahren wie TopKita widmen sich zunehmend der räumlichen Qualität, sodass das Thema zunehmend an Relevanz gewinnt.  

Voraussetzung für eine anregende Umwelt ist eine intensive Beobachtung des Kindes und das Erkennen und Filtern seiner Bedürfnisse und Interessen im Entwicklungsstadium. Beides ist damit als weitere bedeutende pädagogische Aufgabe unabdingbar mit der Raumgestaltung verbunden. Anhand der Beobachtungen und dem darin erkannten kindlichen Interesse kann die Pädagog*in die Materialgestaltung ausrichten. Die räumliche Gestaltung ist leider oft durch verankerte Möbel begrenzt.  

Weniger ist mehr

Mit Blick auf die Materialauswahl sollte die Idee, mehr Zeugs zum Spielen bereitzustellen statt (künstlich angefertigtes) Spielzeug, leitend sein. Letzteres hat nach verschiedenen Erhebungen einend deutlich höheren Aufforderungscharakter für Kinder (vgl. Zeiß 2012, S. 81). Auch die Quantität der verschiedenen Spielmaterialien muss berücksichtigt werden, das Credo hier lautet: weniger ist mehr. Ein unüberschaubares Spielfeld sorgt schnell für Reizüberflutung und damit zu destruktivem Spiel (vgl. Franz 2016, S. 7). Entsprechend gehört die Anordnung von Materialien im Sinne einer vorbereiteten (geordneten und strukturierten) Umgebung nach Montessori zur stärkeren Konzentration und Ruhe beim Kind. Weitere Kriterien zur Materialauswahl (vgl. Franz 2016, S. 3ff):  

  • Deutungs- und Funktionsoffenheit: um die Kreativität und Kommunikation der Kinder anzuregen, indem das Material umgedeutet und abgesprochen werden muss. 
  • Natürliche Materialien besitzen einen hohen ästhetischen Wert mit begrenztem Farbspektrum und angemessener Haptik. Kinder zeigen hier ein deutlich engagierteres und lustvolleren Spiel. 
  • Lebensechte Materialien sind ihnen aus dem Alltagsleben mit den Erwachsenen vertraut und laden zu einer intensiveren Untersuchung ein. Nebenher können die Kinder den erlebten Alltag nachspielen und einen Blick über den kulturellen Tellerrand werfen.  
  • Interessante Materialien dienen der tieferen Auseinandersetzung mit aktuellen Themen. 
  • Entwicklungsgerechte Materialien: Jedes Entwicklungsstadium bringt eigene Spielschemata mit sich, denen bei der Auswahl von Material Rechnung getragen werden muss. 
  • Gleiche Materialien und davon möglichst viel. So reduzieren sich Konflikte und Stress durch Wartezeiten, und die Kinder können in ihrem Schaffen aus den Vollen schöpfen.  
  • Gendergerechte Materialien: Dadurch können traditionelle Rollenklischees hinterfragt werden und kulturelle Vielfalt gelebt werden. 
  • Aufzubrauchende Materialien: Kindern geht es meist um den Schaffensprozess. Entsprechend brauchen sie manche Materialien in hoher Quantität, um die Eigenschaften zu erkunden. Material muss also in Mengen verbrauchbar sein dürfen.  
  • Beziehungsvolle Materialien bieten den Kindern subjektive Erfahrungen, die Möglichkeit, Wünsche und Emotionen auszuleben, indem sie in Rollenspiele einbezogen und eigene Erfahrungen verarbeitet werden können.  

Abschließend sei festgehalten, dass der Prozess der Raum- und Materialgestaltung nie endet, man damit nie fertig ist. Eher ist es ein spiralartiger Prozess, in dem die Gestaltung von Raum und Material dem Entwicklungsstand angemessen ist und geeignet ist, Kinder voranzubringen, was wieder eine neue Gestaltung fordert. Es ist eine der ursprünglichsten Aufgaben der Frühpädagogik – und eine sehr lohnende, wenn man Kinder vertieft ins Material spielen und handeln sieht! 

 

Literatur 

Franz, B. (2016): Zehn Kriterien zur Auswahl entwicklungsfördernder Spielmaterialien. In: Krenz, A. und Burtscher, I. (Hrsg.): Handbuch für ErzieherInnen. 87. Ausgabe. Landsberg: Olzog. 

Kammerlander, C; Rehn, M.; Pädagogischer Leitungskreis (2018): element-i – Pädagogische Konzeption. Stuttgart 

Knauf, T. (2005): Reggio-Pädagogik: Kind- und bildungsorientiert. Verfügbar unter: https://www.kindergartenpaedagogik.de/fachartikel/paedagogische-ansaetze/moderne-paedagogische-ansaetze/1138 (zuletzt abgerufen am 20.6.2021). 

von der Beek, A. (2014): Bildungsräume für Kinder von Null bis Drei. 6. Auflage. Weimar: verlag das netz.  

von der Beek, A.; Fuchs, R.; Schäfer, G. & Strätz, R. (2011): Entwurf einer Bildungsvereinbarung für Kindertagesstätten in Nordrhein-Westfalen. In: Schäfer, G. (Hrsg.): Bildung beginnt mit der Geburt. 4. Auflage. Berlin: Cornelsen.  

Zeiß, J. (2011): Anregungsreiche Räume für die Jüngsten. In: Neuß, H. (Hrsg.): Grundwissen Krippenpädagogik. 2. Auflage. Berlin: Cornelsen, S. 86-96. 

 

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Der kindliche Schlaf: Von magischen Momenten und Einschlafstrategien

Schlafen ist ein grundlegendes Bedürfnis des Menschen. Ruhe, Entspannung und Erholung sind für den Organismus genauso wichtig wie Nahrung. Dazu kommt, dass jeder Mensch eigene Vorlieben zur Erfüllung seines Ruhe- und Schlafbedürfnisses hat: Der eine schläft bei Licht, der andere beim TV-Geräusch, der nächste muss lange schlafen, um erholt zu sein, und manche schlafen wie ein Stein.

Diese Vorlieben sowie das Schlafbedürfnis an sich entwickeln sich erst im Laufe des Lebens. Auch für Säuglinge und Kleinkinder ist Schlaf ein wichtiges Grundbedürfnis, verläuft jedoch anders als beim Erwachsenen. Gerade mit Blick auf den Ausbau der Kita-Plätze für Kinder unter 3 Jahren gerät der kindliche Schlaf und dessen Begleitung in den Fokus und die Praxis der Elementarpädagogik. Schlaf ist ein sensibles Thema in der Zusammenarbeit mit den Eltern, da Schlaf als geteiltes Betreuungsfeld direkte Auswirkungen auf die familiären Abläufe haben kann.

Beim Schlafen kommen Muskeln und Sinne zur Ruhe und sind nicht einsetzbar. Evolutionär betrachtet, ist der Schlaf die Zeit, in der der Mensch am anfälligsten ist: Denn er ist nicht in der Lage zu fliehen oder sich zu verteidigen. Entsprechend gelingt uns diese Entspannung und das Abschalten aller Sinne nur, wenn wir uns sicher und geborgen fühlen. Babys und Kleinkinder können für diese Sicherheit noch nicht selbstständig sorgen und aktivieren daher insbesondere das Bindungssystem zur vertrauten Bezugsperson, indem es deren Nähe, Schutz und Körperkontakt sucht (vgl. Renz-Polster 2017). Gleichzeitig braucht es möglichst vertraute und sicher Abläufe. Das bedeutet konkret: eine liebevolle, rituelle und achtsame Begleitung (vgl. Kramer & Gutknecht 2018, S. 22).

Entwicklung des Schlafbedürfnisses und die Funktionen von Schlaf

Wir alle wissen mittlerweile, dass sich der Schlaf in unterschiedliche Phasen unterteilt. Hier gibt es die Tiefschlafphase, in der der Großteil des Erholungsprozesses stattfindet und Weltwissen verarbeitet und abgespeichert wird. Daneben steht die Traumphase (auch REM-Phase genannt), in der emotionale Erlebnisse gespeichert werden und die die Basis für die Verarbeitung neuer motorischer Fähigkeiten ist. Oft schließt sie sich dem Tiefschlaf an, bevor der Zyklus von Neuem beginnt (vgl. Kramer & Gutknecht 2018, S. 37). Die Dauer diese Schlafzyklen ist je nach Lebensalter unterschiedlich lang:

1. Lebensjahr: 50-60 Minuten je Zyklus 
2. Lebensjahr: 70-80 Minuten je Zyklus 
bis 6. Lebensjahr: ~ 90 Minuten je Zyklus 

Ein Baby erwacht sogar oft nach jedem Wechsel der Schlafphase und muss erst lernen, von allein wieder einzuschlafen (vgl. Kramer & Gutknecht 2018, S. 28). In ähnlicher Weise ändert sich der Schlafbedarf der Kinder über die ersten Lebensmonate und -jahre hinweg. Der Bedarf ist hierbei auf den gesamten Tag zu rechnen, sodass deutlich ist, dass Tages- und Nachtschlaf in enger Beziehung und Abhängigkeit zueinander stehen.

Alter  durchschnittlicher Gesamtschlaf  Episodenzahl 
bis zum 2. Lebensmonat  ~ 15 Stunden  verteilt über den gesamten Tag, keine Unterscheidung zwischen Tag und Nacht 
3.-6. Lebensmonat  ~ 13 Stunden  in 2-4 Schlaf-Episoden 
1.-2. Lebensjahr  ~ 12 Stunden  in 1-2 Schlaf-Episoden 
2.-3. Lebensjahr  12 Stunden  in 0-1 Schlaf-Episoden 
3.-5. Lebensjahr  11,5 Stunden  in 0-1 Schlaf-Episoden 

(vgl. Kramer & Gutknecht, 2018, S. 35f)

Oben wurde schon beschrieben, dass der Körper im Schlaf Sinne und Körperbewegungen eingeschränkt. Die Körpertemperatur wird außerdem reduziert, Atmung und Puls wie auch die Stresshormone sinken ab. In den Tiefschlafphasen konnten hohe Werte der Wachstumshormone nachgewiesen werden, was besonders für das Wachstums des Gehirns und des zentralen Nervensystems wichtig ist. Grundlegende hormonelle Veränderungen im Schlaf führen zu wichtigen Aufbauvorgängen im Stoffwechselsystem (vgl. Kramer & Gutknecht 2018, S. 25f).

Ausreichend Schlaf und Ruhe führen entsprechend zu einer besseren kognitiven Entwicklung und Gedächtnisleistungen. Das bedeutet umgekehrt, dass Schlafmangel und schlechte Schlafqualität zügig Stimmungsschwankungen, Wahrnehmungsprobleme, Unkonzentriertheit und eine Neigung zu Infektionskrankheiten sowie Unfällen nach sich ziehen (vgl. Kramer & Gutknecht 2018, S. 26).

Müdigkeitsanzeichen und Einschlafstrategien

So wie die Entwicklung eines jeden Kindes unterschiedlich ist, so sind auch die Anzeichen von Müdigkeit und die Strategien zum Einschlafen unterschiedlich. Es gilt daher gerade im Krippen-Bereich, jedes Kind genau zu beobachten und seine Anzeichen und Strategien kennenzulernen. Unabdingbar ist hierzu ein ausführliches Gespräch zu Beginn der Eingewöhnung, das die Rituale und Abläufe zu Hause thematisiert. Auch im Verlaufe der Zeit ist ein regelmäßiger Austausch mit den Eltern bedeutend, um gute Schlafsituationen für jedes Kind zu schaffen.

Die Kinder müssen eine Strategie zum Einschlafen erst entwickeln. Neben neurobiologischen Prozessen sind auch Temperament und schon gelernte Verhaltensmuster Einflussfaktoren. Die Regulation von Wach- und Ruhezustand ist daher eine elementare Entwicklungsaufgabe der ersten Jahre. Die meisten Kinder in der zweiten Hälfte des ersten Lebensjahres haben noch keine Strategie zum selbstständigen Wiedereinschlafen und benötigen entsprechend Hilfe von vertrauten Personen. Erst im 2. und 3. Lebensjahr konstituieren sich zunehmend das Repertoire an selbstgesteuerten Mechanismen zur Regulation von Emotionen und Erregung (vgl. Kramer & Gutknecht 2018, S. 30).

Die Einschlafstrategien unterschieden sich in selbstgesteuerte und personenbezogene Strategien. Selbstgesteuerte Strategien sind Embryohaltung einnehmen, am Daumen oder Schnuller nuckeln, mit Kuscheltier oder Händen spielen, brabbeln, zu den personenbezogenen zählen Stillen oder Fläschchen geben, Wiegen im Arm, Streicheln, Körperkontakt, Singen, Musik/Geräusche. Besonders in schwierigen Phasen (Fremdel- und Trotz-Phase, schwierige Lebensereignisse) finden beide Strategien Anwendung. Diese sollten genau an den Bedürfnissen des Kindes ausgerichtet sein. Gleichzeitig sollte man im Blick behalten, dass das Kind es wieder schafft, sich stärker zu den selbstgesteuerten Einschlafstrategien hin zu entwickeln, alles unter dem Fokus der Ermutigung und Hilfe (vgl. Kramer & Gutknecht 2018, S. 31f).

Kleinkinder verfügen meist noch nicht ausreichend über die sprachlichen Voraussetzungen, ihre Müdigkeit zu verbalisieren. Sie wählen naturgegeben andere Möglichkeiten wie Gestik, Mimik u. ä. Für Personen außerhalb des Eltern-Kreises sind Einschätzung und Interpretation der Anzeichen zunächst schwierig. Neben den leicht erkennbaren Anzeichen wie Augenreiben oder -zufallen, stierender, glasiger Blick suchen viele Kinder gezielt und vermehrt Körperkontakt zu vertrauten Personen. Oft spielen sie mit eigenen Körperteilen, wie Haaren, Ohren, Kleidungsstücken (oder auch denen der Bezugsperson) oder lehnen den Kopf an. Manche Kinder sind im Zustand der Müdigkeit besonders weinerlich und jammern. Besonders wenn die Müdigkeit schon weit fortgeschritten ist, fangen viele Kinder an, motorisch aufzuspulen, und sind übermäßig aktiv, wobei die Koordination ihrer Bewegungen oft nachlässt. Das Kind ist deutlich weniger konzentriert, reagiert auf Ansprache oder Aufgaben teilweise gar nicht mehr und das Unfallrisiko steigt. Einige Kinder zeigen in Müdigkeitssituationen herausforderndes Verhalten und beißen, schlagen, kratzen oder streunen mehr oder weniger orientierungslos im Raum umher (vgl. Kramer & Gutknecht 2018, S. 23).

Den Übergang zum Schlaf und zurück begleiten

Gleich vorweg sei gesagt: Babys und Kinder werden nicht verwöhnt, wenn sie in den Schlaf begleitet werden – auch wenn dies in älteren Erziehungsratgebern und Fachbüchern so postuliert wurde. Das Kind ist ein ‚Gemeinschaftsschläfer‘, das jemanden braucht, um für seine Sicherheit zu sorgen. Die Begleitung in den Schlaf ist eine natürliche Erwartung, die gestillt werden will (vgl. Renz-Polster 2017).

Wie bereits dargestellt, ist der Schlaf der Moment des Schutzlosen. Entsprechend braucht das Kind in dieser Situation umso mehr das Gefühl von Schutz und Geborgenheit. Mit Blick auf die eben vorgestellten individuellen Strategien zum Schlafen und Anzeichen für Müdigkeit bedarf es einer individuellen Begleitung. Konkret nennt sich dies eine responsive Schlafbegleitung. Responsiv bedeutet hierbei, dass die Interaktionen und das Verhalten des Erwachsenen gut abgestimmt ist auf die Signale, die das Kind aussendet. Damit verbunden ist eine entsprechend feinfühlige Beobachtung und Deutung dieser Signale. Besonders in der Übergangssituation ist dies bedeutend.

Betrachten wir den Übergang zum Schlafen in der Praxis, kann man außerdem feststellen, dass dieser Übergang meist sehr lang ist. Letztlich wird er schon mit dem Übergang zum Mittagessen (sofern es sich um einen Schlaf zum Mittag handelt) eingeleitet. Schlaf steht auch in enger Verbindung mit dem Sättigungsgefühl. Die Herausforderung besteht darin, Kinder mit unterschiedlichen Stimmungslagen und körperlichen Spannungsvoraussetzungen sowie individuellen Bedürfnissen feinfühlig und responsiv zur Ruhe und Entspannung zu begleiten (vgl. Kramer & Gutnecht 2018, S. 40).

Wichtig ist es, sich zum einen den Ablauf des Übergangsprozesses an sich anzuschauen, zum anderen die Rolle der Fachkraft. Dass die Fachkraft die Signale des Kindes sehen, deuten und darauf abgestimmt reagieren soll, wurde dargelegt. Doch auch die Empfindungen und Stimmungen der Fachkraft spielen beim Übergang eine Rolle. Ist man als Fachkraft selbst gestresst, genervt, gehetzt, wirkt sich dies durch die Vitalfunktionen der Fachkraft direkt auf die Kinder aus: Sie suchen mehr Nähe, brechen aus den Ritualen aus oder finden lange nicht zur Ruhe. Es gilt also, sich selbst wiederholt zu reflektieren und für die eigene passende Stimmungs- und Erregungslage zu sorgen.

Der Übergangsprozess selbst kann an verschiedenen Punkten angeschaut werden: Wie viele Stationen müssen die Kinder bewältigen (je weniger, desto besser)? Wie verläuft der Tagesablaufpunkt zuvor? Welche Rituale gibt es, und passen sie zu den Bedürfnissen der aktuellen Kindergruppe? Gerade mit Blick auf ritualisierte Handlungsabläufe und erkennbare Signale für die Kinder lassen sich folgende Überlegungen anstellen:

Skripte: Dies ist eine methodische Unterstützung zur Bewältigung von Alltagssituationen. Es werden stets die gleichen Gegenstände und Materialien verwendet, die Handlungsabfolgen sind gleich und der Ablauf transparent. Unter dem Fokus Schlafen bieten sich zum Beispiel feste Orte, situationsbezogene Lieder und Sprüche oder akustische Signale (z. B. Klangschale) an. Auch sinnliche Erfahrungen über Licht und Gerüche können mit einbezogen werden (vgl. Kramer & Gutknecht 2018, S. 42f).

Ankerplätze: Dieser gibt eine bestimmt Wohlfühltätigkeit vor und unterstützt so die Selbstregulation des Kindes beim Warten. Fürs Schlafen-Gehen bieten sich Kuschelsofas, Leseplätze oder ähnliches an, die charakteristisch eingegrenzt und für alle einsehbar sind. Die Situation am Ankerplatz sollte nach Möglichkeit von einer Fachkraft konstant begleitet werden (vgl. Kramer & Gutknecht 2018, S. 46).

Magische Momente: Ein solcher wird bewusst erzeugt, indem die Fachkraft gezielt etwas an der Situation oder Atmosphäre verändert. Die Veränderung sollte für die Kinder möglichst sinnlich wahrnehmbar sein und führt so zu einem Innehalten und Umstellen zum Ruhemodus. Konkret kann dies ein abgedunkelter Raum, ein besonderer Duft, das Flüstern der Fachkräfte oder das Innehalten vor dem Raum-Wechsel sein (vgl. Kramer & Gutknecht 2018, S. 49).

Gruppierung: Die Gruppe der Kinder in Verbindung mit dem Ablauf sollte so strukturiert sein, dass möglichst nicht alle zu einer Zeit das Gleiche machen. So reduziert sich das buchstäbliche Chaos, und den Kindern wird deutlich mehr Lernerfahrung und Partizipation ermöglicht (vgl. Kramer & Gutknecht 2018, S. 44f).

Neben den Prozessen spielt der Schlafraum eine bedeutende Rolle. Dieser sollte durch seine Gestaltung ein Ort der Ruhe, Entspannung, Geborgenheit sein und Sicherheit und Wohlbefinden vermitteln. Einen so gestalteten Raum verbinden die Kinder dann mit beziehungsvoller Fürsorge. Jedes Kind findet dort seinen eigenen, individuell auf seine Bedürfnisse abgestimmten Schlafplatz vor. Abgrenzungen zwischen den Matratzen oder Schlafplätzen können sinnvoll sein. Auch die Farb- und Lichtgestaltung sollte bewusst gewählt werden. Die Lage des Schlafraums selbst ist bei einem Bau meist vorgegeben. Es sollte darauf geachtet werden, dass dieser Bereich während des Schlafens möglichst ruhig und ungestört ist.Zwischenstationen wie Zähneputzen oder Wickeln sind möglichst zu vermeiden und lassen sich meist gut auf die Zeit vor dem Essen und nach dem Schlafen legen. Ein Besuch im kalten, oft hellen Waschraum zum Händewaschen treibt die Aktivität der Kinder wieder hoch, besonders wenn mit kaltem Wasser gewaschen wird. Hier bietet es sich an, die Kinder nach dem Essen mit einem Lappen gut zu säubern (vgl. Kramer & Gutknecht 2018, S. 50).

Hat man den Weg in den Schlafraum bewältigt, schlafen die Kinder noch nicht. Hier sei nochmal an die Einschlafstrategien erinnert und daran, dass einige Kinder die feinfühlige und bewusste Begleitung eines Erwachsenen brauchen. Manchen reicht es, wenn eine vertraute Person daneben liegt, andere brauchen den direkten Körperkontakt, eine Begrenzung oder einen Gesang. Gerade letzteres kann auch dazu dienen, den eigenen Erregungszustand zu reduzieren und dem Kind dadurch zu einem entspannten Einschlafen zu verhelfen. Natürlich spielen besonders beim Schlafen die Übergangsbegleiter (Kuscheltier & Co.) eine bedeutende Rolle. Brauchen Kinder den Kontakt zum Körper des Erwachsenen, ist es wichtig, diesen nicht abrupt zu beenden, wenn das Kind schläft, sondern nach und nach zu lösen. Ähnlich auch, wenn die selbstgesteuerte Strategie ohne Körperkontakt unterstützt werden soll. Dies sollte ein Prozess sein, der dem Kind noch die nötige Sicherheit gibt (vgl. Kramer & Gutknecht 2018, S. 64).

So wie man die Kinder in den Schlaf begleitet, so ist es auch notwendig, sie aus dem Schlaf heraus zu begleiten. Kinder sind auch hier wieder individuell und folgen ihrem eigenen Ablauf und ihren Bedürfnissen. Die Aufwachphase muss entsprechend ebenso responsiv begleitet werden wie die Einschlafphase. Während einige Kinder mit dem Augenaufschlag wieder in der Welt angekommen sind und direkt ins Geschehen starten, benötigen andere Kinder einige Zeit, zu träumen und nach und nach richtig wach zu werden. Gerade dafür sollte es in der Einrichtung einen ruhigen Ort geben, an den sich die Kinder zurückziehen können.

Licht fördert den Aufwach-Prozess, darf jedoch nicht zu plötzlich eingesetzt werden. Einige Kinder sind trotz Benommenheit in der Lage zu reden und können in einfache Gespräche einbezogen werden, zum Beispiel über die folgenden Aktivitäten. Trinken und Essen treibt den Stoffwechsel wieder an und fördert damit das Erwachen. Der Prozess sollte durch eine Fachkraft mit viel Verständnis und Nähe begleitet werden. Dass Kinder in einem solchen Erregungszustand nicht allein gelassen werden, versteht sich von selbst.

Zusammenarbeit mit den Eltern

Schlafen in der Einrichtung ist für Eltern ein hoch-sensibles Thema. Auf der einen Seite machen sie sich oft große Sorgen um die Einschlafgewohnheiten ihres Kindes und deren Passung mit den Abläufen der Einrichtung. Kinder sind hier doch flexibel und passen sich in der Regel schnell und gut an die Prozesse an, sofern sie gut begleitet sind. Es gelingt ihnen gut, den Schlafort Krippe oder Kita vom Schlafort zu Hause zu unterscheiden, sodass es in den Ritualen nicht zwingend eine Durchmischung gibt (vgl. Kramer & Gutknecht 2018, S. 97).

Oben wurde erwähnt, dass der Tagesschlaf (also in der Einrichtung) eng mit dem Nachtschlaf in Verbindung steht. Ein schlechter Nachtschlaf des Kindes zu Hause hat in der Regel einen schlechten Schlaf für die Eltern zur Folge. Gerade bei berufstätigen Eltern führt dies zu Erschöpfung, Gereiztheit und Leistungsabfall und kann schwierige Arbeitsumstände nach sich ziehen (vgl. Kramer & Gutknecht 2018, S. 97).

So kommt es zu Diskussionen rund um die Dauer des Mittagsschlafes bzw. darüber, ob das Kind überhaupt schlafen soll. Das ist besonders dann der Fall, wenn die Schlafhäufigkeit des Kindes sich ändert bzw. sich der Mittagsschlaf ausschleift. Hier gilt es, mit den Eltern in feinfühliger Absprache zu bleiben. Zum einen sollte es darum gehen, die Signale des Kindes in der Einrichtung darzulegen und gemeinsam zu deuten (vgl. Kramer & Gutknecht 2018, S. 99ff). Ein müdes Kind sollte auf keinen Fall in der Einrichtung wachgehalten werden, zumal Übermüdung auch durchaus zu höherer Aktivität und unruhigem Nachtschlaf führen kann (vgl. Renz-Polster 2017). Gleichzeitig kann der häusliche Ablauf betrachtet und beraten werden. Darüber hinaus ist der Zustand des Kindes nach dem Aufwachen oder Wecken zu beleuchten. Manche Kinder sind nach dem gezielten Wecken noch sehr lange in der oben dargelegten Aufwachphase und finden für den restlichen Tag nicht mehr zurück ins Geschehen. Anderen bekommt das Wecken gut, und sie nehmen aktiver am Nachmittag teil. In diesem Kontext sollte auch beobachtet werden, wann ein guter Zeitpunkt für ein eventuelles Wecken ist. Hier bietet sich ein Schlafprotokoll an, sofern dies möglich ist. Sollte sich das Kind zum Beispiel leicht wecken lassen, dann ist auch eine passende Aufwachphase gegeben und ein guter Zeitpunkt gefunden (vgl. Kramer & Gutknecht 2018, S. 99ff).

Der Schlaf von Kindern ist eine herausfordernde, aber auch wichtige Situation im Alltag der Einrichtungen. Durch die hohe Bedeutung der Bindung in diesem Setting entstehen aber auch wunderschöne Momente der Verbundenheit und Geborgenheit, die eine fundamentale Basis für den weiteren Tages- und Entwicklungsverlauf bieten. Mit Reflexion und Ausrichtung auf die kindlichen Signale kann der Schlaf gut begleitet werden!

Literatur

Kramer, M. & Gutknecht, D. (22018): Schlafen in der Kinderkrippe. Freiburg: Herder

Renz-Polster, H. (2017): Schlafen in Krippe und Kita. Verfügbar unter: Schlafen in Krippe und Kita | kinder-verstehen.de (zuletzt aufgerufen am 14.05.2021)

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Übergänge in der Kita: Die Stammgruppe

In der Literatur- und Forschungslandschaft der Elementarpädagogik wird Übergängen, so genannten Transitionen, eine besondere Bedeutung beigemessen. Transitionen können wesentliche Entwicklungsimpulse geben, die Lernprozesse anstoßen und deren Bewältigung für den weiteren Entwicklungsverlauf großen Einfluss hat. Wichtig ist hierbei, dass die Passung zwischen den aktuell anstehenden Entwicklungsaufgaben und dem Transitionsprozess möglichst groß ist, damit es nicht zu Überforderung kommt. 

Beziehen wir dies nun auf den Kleinkindbereich: Klassischerweise wird hier besonders der Übergang von der Familie in die Einrichtung betrachtet. Für die Eingewöhnung wurden Modelle entwickelt, die auf den Ansätzen der Bindungstheorie gründen. Doch ist es mit der Eingewöhnung in die Einrichtung nicht getan. Gerade für sehr junge Kinder schließen sich weitere Übergänge in der Kita-Karriere an. Meist werden die Kinder in einem Nest oder vergleichbar geschützten Rahmen eingewöhnt und verbringen dort eine gewisse Zeit. In vielen Kinderhäusern folgt dann der Übergang in eine – konzeptionell durchaus unterschiedlich ausgestaltete – Altersmischung.  

Das Konzept der Stammgruppe in element-i Kinderhäusern 

Für die element-i Kinderhäuser hat sich in den letzten zwei Jahren das Konzept der Stammgruppe etabliert und bewährt. Man folgt der Annahme, dass gerade Kleinkinder sich immer wieder in Entwicklungsphasen befinden, in denen sie Bezug zu erwachsenen Personen benötigen und dieser Kontakt letztlich für die Denk- und Sprachentwicklung bedeutend ist (vgl. Dollase 2015, S. 106). Gleichzeitig besteht die Herausforderung an die pädagogische Kraft, sich spätestens ab dem zweiten Lebensjahr an den gestiegenen kognitiven und sprachlichen Kompetenzen zu orientieren (vgl. Ahnert & Schnurrer 2006, S. 311) und den erweiterten sozialen Interessen an Gleichaltrigen Rechnung zu tragen (vgl. Kasüschke 2010, S. 210). Gerade an den Peers zeigen die Kinder großes Interesse, sie wollen zur Gruppe gehören und an Geschehnissen teilhaben, sie entwickeln eine zunehmende Vorstellung von Ich und Du. Kinder im U3-Bereich erwerben in sehr kurzer Zeitspanne sehr viele neue Kompetenzen – sehr wahrscheinlich in einer Dichte und Intensität, die später nicht mehr erreicht wird. Dies hat zur Folge, dass sich die Interessen des Kindes sehr bald über die Möglichkeiten des Nests heraus bewegen, wenn dieses sich vor allem den emotionalen Bedeutungen und Sinneseindrücken widmet (vgl. Kammerlander et al. 2018, S. 12). Die zunehmenden Fähigkeiten stellen das Kleinkind durch seine Besonderheiten in der Denk- und Sprachentwicklung vor neue Konflikte und mentale Widersprüche, bei denen es in der Verarbeitung Hilfe benötigt. Dies erfordert ein Gruppenmanagement, dass möglichst konfliktreduzierend wirkt (vgl. Ahnert & Schnurrer 2006, S. 311).  

Die pädagogische Arbeit in der Stammgruppe ist sorgfältig zu gestalten: sie orientiert sich an der Zone der nächsten Entwicklung, nimmt Material und Räumlichkeiten in den Blick, bedarf inhaltlicher Gestaltung und klarer Abläufe. Mit verlässlichen erwachsenen Bezugspersonen kann eine Auseinandersetzung mit den neuen Fähigkeiten und den damit verbundenen inneren Konflikten gelingen, die zu Kompetenzerweiterungen beim Kind führen. Die Stammgruppe bereitet den Übergang und das Ankommen der Kinder in den dynamischen Kleingruppen im Kinderhausalltag vor. Sie erfordert einen verlässlichen Bezugsrahmen mit möglichst konstanten Personen, einem überschaubaren Umfeld und anderen Kindern mit ähnlichen Entwicklungsniveau. Die konstante und möglichst bekannte Bezugsperson ist in diesem Alter bedeutend. Sie gibt dem Kleinkind den nötigen Halt, um sicher explorieren zu können und sich auf die Welt einzulassen. In diesem Rahmen wird in ritualisierten Abläufen, von einer festen Räumlichkeit ausgehend, nach und nach das Kinderhaus erobert – dies geschieht individuell und im Entwicklungstempo des jeweiligen Kindes. Die Kinder entdecken in intensiven Phasen neue Funktionsräume, verschiedenartige Materialien, lernen neue Pädagog*innen kennen und gehen zaghafte Bindungen zu ihnen ein. Die Abläufe und Schritte sollten langsam an den üblichen Kinderhausalltag angepasst werden. Bedeutend ist die Beobachtung der Reaktionen der Kinder auf neue Elemente. Zusammen mit der schon bestehenden Kindergruppe ergeben sich schlussendlich interessensgeleitete Kleingruppen, die sich in dynamischer Sozialform über den Tag hinweg ändern können (vgl. Kammerlander et al. 2018, S. 12).  

Es versteht sich von selbst, dass der Übergang in die Stammgruppe und dann weiter in die Altersmischung im besonderen Maße von den Entwicklungsschritten und -ständen der Kinder abhängig sind und nicht vom Alter der Kinder. Bereits im Nest ist genau zu beobachten und einzuschätzen, ob das Kind mit seinen wachsenden Fähigkeiten das steigende und sich verändernde Anforderungsniveau einer Stammgruppe bewältigen kann. Gleiches gilt für den Übergang in die Altersmischung. Wichtig ist sich immer wieder zu fragen, was die Kinder brauchen, um sich diesen Herausforderungen stellen zu können, und was daher in der noch bestehenden Kleingruppe angepasst werden kann.  

Weiter oben wurde erwähnt, dass das Interesse und besonders das Interaktionsniveau der Kinder zum Ende des zweiten Lebensjahres deutlich steigt. Dem Kind gelingt es, Form und Zeitpunkt seiner Kontaktaufnahme zu anderen in Einklang mit deren aktuellen Bedürfnissen zu bringen und an diesen auszurichten (vgl. Kasüschke 2010, S. 211). Entsprechend ist es ratsam, die Kinder zu mehreren in den Übergang mitzunehmen. Gleichzeitig gilt es, eine gute und am einzelnen Kind orientierte Balance zu finden und Kinder in ihrem Entwicklungstempo nicht auszubremsen (oder zu überfordern), weil die Bezugsperson die gesamte Gruppe mitnehmen möchte. 

Stammgruppen unter Corona-Bedingungen

Wie gelingt dieser Übergang aber nun in den aktuellen Kohorten? In der Praxis hat sich gezeigt, dass die Kohorten in unseren Kinderhäusern oft nach Nest und Stammgruppe eingeteilt sind – sicher der Idee folgend, entwicklungsähnliche Kinder gemeinsam zu betreuen. Da anzunehmen ist, dass sich die Regelungen nicht zeitnah ändern, steht man vor der Herausforderung, diese Übergänge zum Wohl des Kindes dennoch zu gewährleisten. Die Grundüberlegungen, ob und wann das Kind soweit ist, den nächsten Schritt zu gehen, sollten weiterhin an erster Stelle stehen. Der Fokus muss weiterhin auf dem Kind liegen! Daher müssen strukturelle Gegebenheiten immer wieder überprüft werden und passend zum pädagogischen Ziel verändert werden. Die Durchlässigkeit soll weiterhin möglich sein, ein nötiger Kohorten-Wechsel kann beispielsweise nach einem Wochenende erfolgen.  

Weiter muss bedacht werden, wie dieser Übergang im Normalbetrieb gelingt: Durch konstante und feste Bezugspersonen, die Halt geben, durch ein schrittweises Bekanntmachen von Abläufen und Räumlichkeiten sowie Materialien und durch die Peer-Gruppe. Die Gedanken zur Peer-Gruppe bleiben ebenfalls, wie oben beschrieben, gültig: Idealerweise ist es eine kleine Kindergruppe, die den Übergang zusammen bewältigt und in der Altersmischung Halt und Beziehung gibt. Auch das schrittweise Bekanntmachen von Materialien gelingt schon in der Stammgruppe: in Impulsen und Freispielsituationen können Materialien der anderen Funktionsräume eingebracht werden. Diese Materialien sollten bei der Eroberung des jeweiligen Raumes prominent platziert sein, damit die Kinder bekanntes Material freudig wahrnehmen können. So kann es auch Übergangsobjekte (beliebte Kuscheltiere o.ä.) geben, die gezielt von der Stammgruppe in die neue Kohorte bzw. Altersmischung mitgenommen werden. Die Nutzung anderer Funktionsräume ist auch unter den gegebenen Umständen innerhalb eines Tages möglich, sofern Hygienebedingungen eingehalten werden. Das Team spricht sich ab, wann welcher Raum zugänglich sein kann. Derzeit kann die konstante Bezugsperson, die zunächst begleitet, wegfallen. Hier ist es sicher ein Weg, die bisher unbekannten Pädagog*innen auf Abstand bekannt zu machen.  

An dieser Stelle rückt die Bedeutung der bisherigen Kindergruppe noch stärker in den Fokus. Es gibt den Kindern Sicherheit, wenn sie mit Freundinnen und Freunden den Übergang meistern dürfen, natürlich nur, sofern es für alle Kinder ein anstehender Entwicklungsschritt ist.  

Besonders in den Stufen 3 und 4 des Corona-Stufenmodells ist der Einblick der Eltern in den Alltag der Kohorten begrenzt. Umso mehr ist eine frühzeitige und transparente Kommunikation zum anstehenden Übergang wichtig und sollte auch während des Prozesses aufrecht erhalten werden. Mit dem Übergang in eine andere Kohorte übernehmen die für die Kinder und Eltern neuen Pädagog*innen die wichtige Aufgabe, die Eltern über den neuen Alltag ihres Kindes, seine Reaktionen und Verhaltensweisen zu informieren. Umgekehrt brauchen die Pädagog*innen einen Einblick in die Reaktionen im familiären Rahmen. 

Die aktuellen Hygienevorgaben und Regelungen zur Pandemie setzen dem Übergang in die Stammgruppe und von dort hinaus in die dynamischen Kleingruppen einen anderen Rahmen. Als Pädagogen sind wir dafür verantwortlich, diese Rahmenbedingungen am Kind orientiert auszugestalten. Um den Prozess weiter verfolgen und ggf. anpassen zu können, freue ich mich über Ihre Rückmeldungen und Erfahrungen und stehe Ihnen bei häuserspezifischen Fragen zur Verfügung! 

Literatur 

Ahnert, L. & Schnurrer, H. (2006): Krippen. In: Fried. L. & Roux, S. (Hrsg.): Pädagogik der frühen Kindheit. Weinheim: Beltz. 

Dollase, R. (2015): Gruppen im Elementarbereich. Stuttgart: Kohlhammer (besonders Kap. 4.: Wie viel Gruppe braucht das Kind?, S. 83 ff.). 

Kammerlander, C.; Rehn, M. & Pädagogischer Leitungskreis der element-i Kinderhäuser (2018): Pädagogische Konzeption für die element-i Kinderhäuser. Stuttgart. 

Kasüschke, D. (2010): Krippenkinder in Interaktionen mit anderen Kindern – Lernen und Spielen in altersgemischten Gruppen. In: Weegmann, W. & Kammerlander, C. (Hrsg.): Die Jüngsten in der Kita. Stuttgart: Kohlhammer.

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„Das Kleinkind muss an die frische Luft!“

Wirft man einen Blick in die Theorie und die Ratgeber zur Naturpädagogik, stellt man schnell fest, dass Tipps, Anregungen und Praxishandreichungen für die Jüngsten nur sehr spärlich aufgelistet sind. Meist beziehen sich die Bücher auf Kinder im Alter ab drei oder vier Jahren. Man könnte den Eindruck gewinnen, dass die Kleinkinder die Beschäftigung draußen und den Umgang mit der Natur (noch) nicht brauchen. Dem ist nicht so!

Gerade Kleinkindern bietet der Natur-Raum fulminante Möglichkeiten zur Exploration, zum Ausprobieren und Welt-Aneignen. Renz-Polster und Hüther postulieren sogar das Recht der Kinder auf Natur als ihren angestammten Entwicklungsraum (vgl. Textor, 2014).

Die Bedeutung der Natur und deren Nutzung im (pädagogischen) Alltag für Kleinkinder

Betrachten wir zunächst das motivationale Lernen: Positive Emotionen und Begeisterung sind die Grundlage für nachhaltiges und vertieftes Lernen. Um ein nachhaltiges Interesse an Natur entwickeln zu können und sich für ihre Phänomene zu begeistern, muss man sie zunächst einmal kennen lernen. Ein intensives Ausprobieren und Wahrnehmen, schon im frühen Kindesalter, schafft eine Beziehung zur Natur, die als sinnvoll und befriedigend erlebt wird. Im Laufe der Zeit entstehen weiterführende Fragen und das Interesse, sich mit dem Phänomen Natur weiter zu beschäftigen und sie zu verstehen. Es braucht gerade für dieses Verständnis einen Erfahrungskontext, da hierauf Wissen und Können aufbauen. Letztlich wird in diesem frühen Alter der eigentliche Grundstein für Umweltbewusstsein und den Schutz von Natur und Umwelt gelegt. Später einsetzende Bildung für nachhaltige Entwicklung wirkt bedeutend weniger nachhaltig (vgl. Brodbeck, 2008).

Diese Darstellung zeichnet schon die große Bedeutung von Natur-Erfahrungen, auch und gerade für die Jüngsten. Betrachtet man das Lernen im Kleinkind-Bereich konkret, fügen sich weitere Aspekte hinzu: Lernen ist hier vor allem sensomotorisch angelegt. Das Kleinkind lernt mit Körper und Sinnen durch bewusste und unbewusste Handlungen. Taktile Erfahrungen sind dabei ab der Geburt für den Säugling bedeutend. Anregungen und Herausforderungen im Spiel regen Denk- und Verarbeitungsprozesse an. Gerade die Natur bietet für diese Prozesse eine hervorragende Grundlage: Man kann sie mit allen Sinnen erleben und be-greifen. Sie beinhaltet außerdem biologische und physikalische Prozesse, die – ähnlich wie Versuchsreihen – durch wiederkehrende Spielhandlung entdeckt, verinnerlicht und variiert werden (vgl. Hanck, 2019). Natur regt auch zum Sammeln, Horten, Kategorisieren und Vergleichen an – Aktivitäten, die man bei Kleinkindern ganz alltäglich immer wieder beobachtet und die letztlich grundlegendste Tätigkeiten von Forschung und Wissenschaft darstellen (vgl. Schäfer, 2011).

Allen Kindern und den jüngsten in den Einrichtungen besonders bietet Natur und der Naturraum so ein ideales Setting, um ihrem ureigensten Forscherdrang und ihrer Neugierde mit den ihnen zur Verfügung stehenden Mitteln nachzukommen. Das selbstbestimmte Lernen ist dabei gerade für die Krippenpädagogik im Vordergrund.

So fördern Einrichtungen und Pädagogen das Naturverständnis

Eine freudige und eigenständige Exploration gerade im freien Naturraum braucht eine tragfähige Beziehung. Die Gewissheit einer verlässlichen Bezugsperson in der Nähe, die auch Rückzugsort, Schutz, Wärme und Ansprache ist, ist die Grundlage für ein selbstständig erkundendes und sich selbst bildendes Kind. Die Bezugsperson ist gleichzeitig auch Mitspieler*in des Kleinkindes. Durch Nachahmen, Vorbild und einer Beziehung auf Augenhöhe entsteht ein Wechselspiel zwischen Kind und Pädagog*in aus Vorgaben und Imitation. Variation und Lerneffekt können schon durch kleine Änderungen in Haltung, Mimik und Material erwirkt werden, die das Kind aufgreift und selbst weiterentwickelt, bis der Impuls wieder bei der Pädagog*in ankommt. Lernprozesse können so durch eine zugewandte Beziehung und eine stabile Bindung effektiv und nachhaltig angestoßen werden (vgl. Hank, 2019).

Selbstverständlich ist auch das Bereitstellen einer Umwelt, die entdeckt werden will und vielfältige Naturphänomene zum Wahrnehmen und Beobachten bietet, ein wichtiges Element. Um sich tatsächlich vertiefen zu können, bedarf es nicht zwangsläufig einer großen Fläche. Auch auf kleinem Raum lassen sich elementare Naturerfahrungen machen. Besonders junge Kinder verlieren sich in ihren Tätigkeiten. Ihre Wahrnehmungen sind viel intensiver als die von Erwachsenen, da sie sie zum ersten Mal erleben. Jede Tätigkeit in der Natur braucht Zeit für den individuellen Rhythmus des kleinen Entdeckers. Die begleitende Pädagog*in bringt entsprechend Geduld mit, dem Kind diesen Raum zu geben, und Interesse, diesen Raum zu nutzen und zu erweitern. Auch für junge Kinder bietet sich eine Dokumentation und Ausstellung in entwicklungsgerechter Art an. Diese können bereits in diesem Alter Anlass für neue Fragestellungen und Aktivitäten sein und regen zur nachhaltigen Wiederholung und Variation an (vgl. Hank, 2019 und Textor, 2014).

Der Zugang zur Naturraumpädagogik und deren Nutzung auch für die Jüngsten ist also sehr wertvoll und gut umsetzbar. Gehen Sie mit Ihren Kleinkindern nach draußen und nutzen Sie die Möglichkeiten, die die Natur und der Naturraum Ihnen und den Kindern bietet!

Tipps für Ausflüge in die Natur und die regelmäßige Nutzung von Naturraum mit Kleinkindern 

  • Auf eine passende Gruppengröße (je nach Entwicklungsstand der Kleinkinder) achten. 
  • Raus bei Wind und Wetter! 
  • So häufig wie möglich – so wird eine leichtere Verbindung zur Natur geschaffen. Das Draußen-Sein wird für Erwachsene wie Kinder selbstverständlich. 
  • Nahe Naturorte nutzen, um Müdigkeit vorzubeugen. Im Idealfall lässt sich der Weg auch für kurze Kinderbeine zu Fuß zurück zu legen. 
  • Der Weg ist das Ziel: Bereits die Strecke zum Ziel– und Naturort zum Entdecken nutzen. 
  • Feste Plätze mit begrenzten Bereichen bieten Orientierung und Sicherheit und damit gute Voraussetzung für das Kind, sich selbstwirksam zu erleben.  
  • Bei Ausflügen auf gleichbleibende Abläufe achten, möglichst verbunden mit Ritualen. 
  • Dem Wetter und der Jahreszeit angepasste Kleidung wählen!  
  • Material: Zeug zum Spielen statt Spielzeug. Dieses ist flexibel einsetzbar, fordert und bietet mehr Kreativität. 
  • Aufräumen ist auch für Kleinkinder wichtig! 

Weitere praktische Tipps gibt’s im Buch Krippenkinder als Naturentdecker, geschrieben von Nicole Hanckerschienen im Herder Verlag, Freiburg.

Literatur:
Brodbeck, E. (2008): Die Bedeutung von Naturerleben für Kinder. Verfügbar unter: https://www.kindergartenpaedagogik.de/fachartikel/bildungsbereiche-erziehungsfelder/naturwissenschaftliche-und-technische-bildung-umweltbildung/1740 (zuletzt aufgerufen am 18.9.2020). 

Hanck, N. (2019): Krippenkinder als Naturentdecker. Freiburg: Herder. 

Schäfer, G: E. (Hrsg.) (2011): Bildung beginnt mit der Geburt. Berlin: Cornelsen. 4. Auflage. S. 144 – 154. 

Textor, M. R. (2014): Ganzheitliche Entwicklungsförderung durch Naturerfahrungen. Verfügbar unter: https://www.kindergartenpaedagogik.de/fachartikel/bildungsbereiche-erziehungsfelder/naturwissenschaftliche-und-technische-bildung-umweltbildung/2314 (zuletzt aufgerufen am 18.9.2020). 

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Die Entwicklung eines emotionalen Verständnisses

Im Artikel Kleinkinder: Wie zeigen sie Emotionen und welche? wurde die Grundemotionen bei Säuglingen und Kleinkindern umrissen. Wie angekündigt, soll heute der Blick darauf geworfen werden, wie sich das emotionale Verständnis bei (Klein-)Kindern entwickelt. Dies ist ein Prozess, der selbstverständlich die Kita-Zeit überdauert und nicht nur den frühpädagogischen Bereich betrifft. Daher ist der Abriss der emotionalen Entwicklung zumindest auf den Zeitraum des Kita-Besuchs erweitert – also ein Beitrag nicht nur für Kleinkindpädagogen.

Die emotionale Ausdrucksform von Kleinkindern ist stark mit der Fähigkeit Hinweisreize und emotionale Äußerungen anderer zu erkennen und zu verstehen, verknüpft. Säuglinge können sich auf den Gefühlzustand der Bindungsperson einstellen – durch den vis-a-vis-Kontakt. Sie reagieren entsprechend schon sehr früh angemessen auf den Ausdruck des Gegenübers: Mit 3 – 4 Monaten ist das Baby bereits empfänglich für Struktur und Rhythmus der direkten Interaktion mit den Bezugspersonen. So wartet es auf positive Reaktionen der Bezugsperson und reagiert entsprechend stimmlich oder emotional darauf. Das Spektrum der möglichen emotionalen Reaktionen wird dem Säugling nun immer bewusster. Mit fünf Monaten werden Gesichtsausdrücke als organisierte Muster wahrgenommen und die emotionale Qualität einer Stimme dem passenden Gesichtsausdruck zugeordnet. Sie können also in dieser Zeit bestimmte emotionale Ausdrücke anhand der Grundemotionen unterscheiden. Mit sieben Monaten beginnt das Kind Emotionsausdrücken von anderen Personen eine Bedeutung zuzuschreiben: Die zunehmende Reaktion auf emotionale Gesichtsausdrücke als organisiertes Ganzes zeigt, dass diese Signale für den Säugling einen Sinn bekommen. Es erkennt außerdem, dass emotionale Äußerungen nicht nur eine Bedeutung haben, sondern auch aussagekräftige Reaktionen auf bestimmte Objekte und Ereignisse sind. Eine erste soziale Bezugnahme beginnt mit 8 – 10 Lebensmonaten bis zum Ende des ersten Lebensjahres. Das Baby sucht in gewissen Situationen nun aktiv nach emotional bewertbaren Informationen des vertrauten Gegenübers. Die emotionale Reaktion der Bezugsperson ist dabei Gradmesser für das Befinden des Kindes, zum Beispiel bei der Reaktion auf Fremde. Indem das Kind beginnt, eine Beziehung zwischen Emotionen und Emotionsanlass zu erkennen, entsteht eine erste leichte Regulation des Verhaltens. Diese soziale Bezugnahme, oder auch soziales Referieren genannt, kann und soll von Eltern genutzt werden, um dem Kind zu vermitteln, wie es auf alltäglich vorkommende Ereignisse reagieren kann und soll.

Um an dieser Stelle einen Querverweis zum Thema Eingewöhnung zu ziehen: Entsprechend ist die Einstellung der Eltern zum Kita-Besuch des Kindes maßgeblich für das Verhalten des Kindes in der Eingewöhnung und in der Einrichtung. Dabei ist die Stimme allein oder in Verbindung mit dem Gesichtsausdruck wirkungsvoller als ausschließlich der Gesichtsausdruck: Die Stimme vermittelt emotionale und verbale Informationen, das Kind muss die Bezugsperson nicht ansehen, sondern kann sich auf das neuartige Ereignis konzentrieren. Das soziale Referieren nimmt im zweiten Lebensjahr bedeutende Zeit im Rahmen der Weltentdeckung ein. Zur Hälfte des zweiten Jahres lernt das Kind eigene emotionale Reaktionen voneinander zu unterscheiden. Es kann nun durch die soziale Bezugnahme die eigene Einschätzung von Ereignissen mit der anderen Personen vergleichen und ggf. anpassen. Soziale Bezugnahme hilft Kindern also, über einfache Reaktion auf emotionale Botschaften anderer Menschen zu reagieren, und trägt so zum zunehmend besseren Verständnis von Emotionen bei. Zwischen dem zweiten und sechsten Lebensjahr macht das Kind weitere Fortschritte in emotionalen Fähigkeiten hin zu einer emotionalen Kompetenz: Es erweitert sein emotionales Verständnis, beginnt über Gefühle zu sprechen und reagiert zunehmend angemessener auf emotionale Signale anderer. Dies führt zu einer besseren emotionalen Selbstkontrolle, ersten selbstbezogenen Emotionen und über die Empathie zu einem beginnenden Moralverständnis. Diese emotionale Kompetenz ist entscheidend für Beziehungen zu Gleichaltrigen.

Mit ca. drei Jahren kennt das Kind die Ursachen und Folgen von Emotionen. Ein Jahr später kann es die Ursachen der Grundemotionen besser einschätzen, betont aber noch eher äußere als innere Faktoren. Mit dem beginnenden Vorschulalter versteht das Kita-Kind, dass Wünsche und Annahmen das Verhalten anderer motivieren und versteht, wie innere Faktoren Emotionen auslösen können. Es kann zunehmend eine Handlung auf Grund eines Gefühls voraussagen, erkennt, dass Denken und Fühlen zusammenhängen, und entwickelt wirksame Methoden, um negative Gefühle anderer zu bekämpfen. Da sich das Kind oft noch an den offensichtlichen Hinweisen in einer Situation konzentriert und andere relevante Informationen immer wieder vernachlässigt, treten an dieser Stelle Schwierigkeiten auf, wenn eine Person widersprüchliche Hinweisreize sendet. Dies gelingt zunehmend besser, umso mehr die Eltern oder auch andere bedeutende Kontaktpersonen über Emotionen sprechen und darauf eingehen. Auch hier korreliert die Bindungssicherheit wieder mit dem vermehrten Erklären von Gefühlen und damit mit einem besseren Verständnis von Emotionen. Eine fruchtbares Vehikel zur Entwicklung eines emotionalen Verständnisses sind über die gesamte Kita-Zeit hinweg die Als-ob-Spiele.

Sie haben nun die Gelegenheit in die Reflexion und Beobachtung Ihrer Kinder zu gehen. Welche Emotionen zeigen sie denn schon? An welchen Stellen lässt sich ein erstes soziales Referieren erkennen? Wie ist Ihre eigene Rolle und Bedeutung für die betreuten Kinder hierbei? Und nicht zuletzt: Welche neuen Emotionen haben die Kinder in der Zeit der Corona-Schließung kennen gelernt und sind sie in der Lage zu zeigen?

Ich freue mich auf Ihre Kommentare und Anregungen zu diesem Thema.

Literatur
Berk, L. E. (2005): Entwicklungspsychologie. 3. Auflage. München: Pearson. Kap. 6.2; 8.3; 10.3.
Siegler, R. S.; DeLoache, J. & Eisenberg, N. (2005): Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter. München; Elsevier, Spektrum Akademischer Verlag. Kap. 10.

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Kleinkinder: Wie zeigen sie Emotionen und welche?

Das Deuten von Emotionen ist im Säuglings- und Kleinkindalter sehr schwierig. Empfindungen werden hier am verlässlichsten über den Gesichtsausdruck beschrieben. Doch welche Facetten gibt es in diesem Ausdruck und im emotionalen Erleben von kleinen Kindern?

Emotionen von Kindern in der Forschung

Die Forschungsbefunde gehen weit auseinander, was die Definition, Entwicklung und den Umfang von Emotionen angeht. Grundlegend geht man mittlerweile davon aus, dass der Mensch mit Vorläuferemotionen auf die Welt kommt, die durch Stimmungsqualitäten geprägt sind und sich im Erregungszustand unterscheiden – entweder hingezogen zu angenehmen Situationen oder Rückzug von unangenehmen Situationen. Lächeln, Schreien, Aufmerksamkeitsfokussierung, Schreckreflex und Naserümpfen bei Ekel gelten als Ausdrucksreaktionen, die angeboren sind. Es findet erst in den frühen Lebensmonaten eine Entwicklung zu deutlichen und gut entwickelten Signalen statt. Dies vollzieht sich in enger Abhängigkeit von der Kommunikation mit den zentralen Bezugspersonen, die möglichst sensibel und passend zur Situation sein sollte. Man geht dabei von drei Grundemotionen aus, die auch eng mit der kognitiven, motorischen, sinnlichen und sprachlichen Entwicklung und damit mit der Entwicklung eines Selbstkonzepts über die ersten drei Jahre hinweg zusammenhängen.

Freude

Diese zeigt sich anfangs durch ein vorsichtiges Lächeln, später durch ausgelassenes Lachen. Oft beobachtet man ein erstes Lächeln im Schlaf schon in den ersten Lebenstagen und -wochen. Dieses endogene Lächeln in der REM-Phase ist meist die wohlige Reaktion auf angenehme Klänge oder Berührungen. Mit ca. 4 Lebenswochen entsteht das erste soziale (exogene) Lächeln bei Erkennen der Bezugsperson, mit 6-8 Wochen das bewusste Zurück-Lächeln. Bis zum vierten Lebensmonat verstärkt sich dieses Lächeln, wenn die Bezugspersonen in den Blick kommen. Gleichzeitig entwickelt sich ein erstes Lachen als Reaktion auf einen neuen Stimulus, was auch auf eine schnellere Informationsverarbeitung schließen lässt. Nach der Hälfte des ersten Lebensjahres lächelt das Kind ziemlich zuverlässig bei der Interaktion mit bekannten Personen. Wie Sie sich sicher erinnern, beginnt nun auch die Bindungsphase, sodass das Lächeln des Kindes Aufforderungscharakter und Spielanreiz für das Gegenüber ist. Mit 8-10 Monaten kann man davon ausgehen, dass das Anlächeln ein bewusstes soziales Signal ist. Gegen Ende des ersten Lebensjahres stehen verschiedene Formen des Lächelns zur Verfügung, die in etwa dem Repertoire eines Erwachsenen entsprechen. Aus dem Wunsch, positive Emotionen zu teilen, entsteht im zweiten Lebensjahr ein erstes Herumalbern des Kindes. Entsprechend ist das Signalisieren von Freude durch Lachen oder Lächeln verbunden mit dem Auslösen von positiven Reaktionen und Interaktionen mit dem Gegenüber.

Ärger/Traurigkeit

Ein Neugeborenes reagiert schon auf unangenehme Erlebnisse wie Hunger, Schmerz oder einen unpassenden Stimulus mit einer Ausdrucksreaktion in Form von Weinen oder auch Schreien. Ab dem zweiten Lebensmonat können die Bezugspersonen zuverlässiger zwischen diesen Dimensionen unterscheiden, die Ausdrucksform bleibt grundlegend aber gleich und unterscheidet sich in Nuancen bzw. Kombination mit anderen Ausdrücken (Gestik, Mimik). Zwischen dem vierten bis sechsten Monat nimmt der Ausdruck von Ärger in Frequenz und Intensität bis zum zweiten Lebensjahr zu. Auch hier sind die zunehmende kognitive und motorische Entwicklung wieder verantwortlich. Gleichzeitig ermöglichen die wachsenden Kompetenzen dem Kind eine zunehmende Unterscheidung der Situationskontexte (ob mir ein Spielzeug weggenommen wird oder ob mir jemand Schmerz zufügt) und das Überwinden von Hindernissen bzw. das Wehren gegen ungewollte Situationen. So hilft beispielsweise eine verärgerte Reaktion dem Kind, da die Bezugsperson in der Regel bereitsteht, den Kummer zu lindern. Ein entsprechend adäquates und auf die Situation angepasstes Verhalten der Bindungspersonen lässt das Kind auch hier sich zunehmend zielgerichtet Verhalten und Konsequenzen im Sinne von Gegenreaktionen seines Verhaltens abschätzen. Trauer ist im Kleinkindalter ein grundlegend eher selteneres Phänomen und wird vor allem in Bezug auf Bindungsverhalten und Trennungsangst beobachtet.

Furcht/Angst

Während des ersten halben Jahres sind kaum konkrete Belege für Angst-Reaktionen des Babys zu erleben. Mit der beginnenden Bindungsentwicklung tritt sie das erste Mal ab ca. sechs Monaten in Verbindung mit Trennungsangst bzw. Fremdenangst auf. Das sogenannte Fremdeln hat ab dem achten Lebensmonat meist Hochkonjunktur, ist aber vom Temperament und vorrangegangenen Erfahrungen und dem Interaktionsstil des Fremden abhängig und gleichzeitig ein Indiz für die zunehmende Bindung zu den Eltern. Das Fremdeln verringert sich, sofern der Erziehungsstil der Eltern für das Kind vorhersehbarer und abschätzbarer wird und es besser zwischen bedrohlichen und harmlosen Menschen bzw. Situationen unterscheiden kann und es weitere Strategien zur Angstbewältigung findet. Im frühen Kindesalter ist weiter noch die Furcht vor Objekten wie neuen Spielzeugen oder auch vor Höhen zu erkennen. Auch diese nimmt im Verlaufe der ersten Jahre tendenziell mit zunehmenden kognitiven Kompetenzen wieder ab.

Im Artikel „Die Entwicklung eines emotionalen Verständnisses“ greifen wir dieses Thema wieder auf und betrachten, wie man die Emotionen des Kleinkindes verstehen und eine Reaktion darauf erfolgen kann.

Literatur:
Berk, L. E. (2005): Entwicklungspsychologie. 3. Auflage. München: Pearson.
Holodynski, M. & Oerter, R. (2008): Motivation, Emotion und Handlungsregulation. In: Oerter, R. & Montada, L. (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. 6. Auflage. Weinheim: Beltz PVU.
Janke, B. (2007): Entwicklung von Emotionen. In: Hasselhorn, M. & Schneider, W. (Hrsg.): Handbuch Entwicklungspsychologie. Göttingen: Hogrefe.
Posth, R. (2010): Die Bedeutung der Bindungstheorie in der Frühpädagogik. In: Weegmann, W. & Kammerlander, C. (Hrsg.): Die Jüngsten in der Kita. Stuttgart: Kohlhammer.
Siegler, R. S.; DeLoache, J. & Eisenberg, N. (2005): Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter. München: Elsevier/Spektrum Akademischer Verlag.

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Warum Technik schon in der Elementarpädagogik?

Die Bildungspläne der Länder geben bekanntermaßen Themen und Inhalte vor, die in den Kindertageseinrichtungen aufgegriffen werden sollen. Ein Bereich, der länderübergreifend unterschiedlich intensiv, teilweise sogar lückenhaft, ausgearbeitet ist, ist der Bereich der Technik. Baden-Württembergs Orientierungsplan bietet hierzu keine expliziten Handreichungen, greift aber die grundlegenden Themen, die im Kreise von Technik anfallen, unter dem Begriff Denken auf. Bayern bietet beispielsweise einen recht umfassenden Plan und Anregungen, sich mit technischer Bildung auseinander zusetzen.

Technik gehört zu den zentralen Lebensbereichen

Hier soll nun nochmal aufgezeigt werden, was Technik beinhaltet und warum eine frühe Beschäftigung damit nicht nur für den Wirtschaftsstandort Deutschland, sondern für die gesamte kindliche Entwicklung (also aus psychologischer Sicht) bedeutend ist. Vorab sei gesagt, dass mit dem Begriff Technik nicht die digitale Technik gemeint ist. Wohl aber ist die Beschäftigung mit technischen Phänomenen die Grundlage für das Leben in einer künftig zunehmend technologisierten Welt. Technik gehört heute zu den zentralen Lebensbereichen. Mit Blick auf die Themen Nachhaltigkeit und Ökologie ist eine Beschäftigung mit technischen Phänomenen gesellschaftlich bedeutend und wirft auch philosophische Fragestellungen auf. Ziel der Beschäftigung mit technischen Phänomenen im frühkindlichen Bereich ist ein verantwortungsvoller und bewusster Umgang der Kinder mit Technik. Eine schöne Handreichung zur Frage nach Technik bietet übrigens das Haus der kleinen Forscher unter unten aufgeführtem Link.

Technik ist also ein omnipräsenter Lebensbereich, der letztlich vom Menschen selbst geschaffen wurde. In der Menschheitsgeschichte wurden schon früh bestimmte Werkzeuge oder Geräte hergestellt und für einen bestimmten Zweck eingesetzt. Und genau da beginnt Technik: Beim Stöckchen zum Stochern im Ameisenhaufen, dem Feuerstein, beim Essen mit Messer und Gabel statt mit Fingern oder gar Schlürfen. Damit ist im nächsten Schritt auch schon der oberste Grundzug von Technik genannt: Das Lösen von Problemen. Gleichzeitig unterstreicht dies die immense Bedeutung des Bildungsbereichs Technik: Problemlösen ist eine lebenslange Aufgabe, vor die wir immer wieder gestellt werden und die sich freilich entwickeln muss.

Diese Entwicklung startet früh: Schon im Säuglingsalter erkunden Babys durch Schütteln, Klopfen etc. die Eigenschaften von Materialien und experimentieren damit. Dies ist die Vorstufe des Problemlösens: Erkunden und Erforschen des Materials sowie die Begeisterung und das Interesse, sich damit auseinander zu setzen. An diese ersten Erfahrungen und das erworbene Vorwissen knüpfen die Kinder in den Folgejahren an und erwerben so weitere technische Kompetenzen und üben sich in Problemlösen. Kinder haben schon früh durch ihre angeborene Neugier Interesse an technischen Phänomenen und kommen durch Spielzeug, Auto usw. auch schon früh in Kontakt damit. Die kognitiven Voraussetzungen sind mit 18 Monaten schon so ausgeprägt, dass ein gemeinsames, vorbildhaftes Problemlösen möglich ist und Kleinstkinder von einer Konsequenz ihrer Handlungen auf künftige Verhaltensweisen schließen können (schlussfolgerndes Denken). Daran gilt es in den weiteren Lebensjahren anzuknüpfen und die technischen Fähigkeiten zu vertiefen.

Entscheidende Faktoren für technisches Verständnis

In der Herangehensweise an die Entwicklung technischer Kompetenzen sind zwei Bereiche bedeutend: Die Grunderfahrungen und das vertiefte technische Verständnis. Zu den Grunderfahrungen gehört die Auseinandersetzung mit der technischen Umwelt und ihren Phänomenen – durch selbstständige Erkundung sowie Erfahrung im Umgang und Anwendung mit Werkzeugen und Materialien. Gerade für die Jüngsten, aber auch für den Elementarbereich sind hier technische Phänomene verbunden mit sinnlichen Erfahrungen das erfolgreichste Prinzip – selbst handhaben und ausprobieren heißt hier die Devise! Das vertiefte technische Verständnis ist mit dem technischen Wissen und der Kenntnis und der Beherrschung geeigneter Mittel zur Zielerreichung verbunden. Es bedarf eines gesteuerten Bildungsprozesses von außen, aber aufbauend auf der intrinsischen Motivation und dem Interesse des Kindes.

Die Aufgabe des Erziehers in der Elementarpädagogik ist daher, Fragen der Kinder aufzugreifen (auch Disziplin übergreifend), das Interesse zu wecken oder zu erhalten (durch neue Anregungen und gezielte Fragen) und den Lernprozess zu beobachten und voranzutreiben. Technik hat dabei enge Bezüge zu anderen Thematiken (Natur, Naturwissenschaften, Gesellschaft, Kultur) und Bildungsbereichen (Werte und Religion, Emotionen und soziale Beziehungen, Sprache und Literacy, Informations- und Kommunikationstechnik, Medien, Mathematik, Umwelt, Ästhetik und Kunst, Musik). Es ist also auch wichtig, genau diese Querverbindungen zu nutzen – das Themenfeld Technik ist ein ideales und prädestiniertes für Bildungsbereichsübergreifendes und vernetzendes Arbeiten. Er eignet sich auch für Erkundungen außerhalb der Institution und für den Einbezug der Kinder in Alltagssituationen.

Literatur
Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung & Familie und Frauen Staatsinstitut für Frühpädagogik München (Hrsg.) (2016): Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung. 7. Auflage. Verfügbar unter: https://www.ifp.bayern.de/imperia/md/content/stmas/ifp/bildungsplan_7._auflage.pdf (zuletzt aufgerufen am 27.4.2020)
Fthenakis, W. (Hrsg.) (2009): Frühe technische Bildung. Köln: Bildungsverlag EINS
Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden Württemberg (Hrsg.) (2014): Orientierungsplan für Bildung und Erziehung in baden-württembergischen Kindergärten und weiteren Kindertageseinrichtungen. Freiburg: Herder
Stiftung Haus der kleinen Forscher (Hrsg.) (2012): Technik – Bauen und Konstruieren. Hintergründe und Praxisideen für die Umsetzung in Hort und Grundschule. Verfügbar unter: https://www.haus-der-kleinen-forscher.de/fileadmin/Redaktion/1_Forschen/Themen-Broschueren/Broschuere_Technik_Bauen_Konstruieren_2012_akt.pdf (zuletzt aufgerufen am 27.4.2020)
Stiftung Haus der kleinen Forscher (Hrsg.) (2019): Was wäre, wenn niemand die Gabel erfunden hätte? Technik querdenken. Begleitheft. Verfügbar unter: https://www.haus-der-kleinen-forscher.de/fileadmin/Redaktion/1_Forschen/Kindermaterialien/Begleitheft_Technik-querdenken_144.pdf. Aufgerufen am 27.4.2020.

Praxistipp
Stiftung Haus der kleinen Forscher (Hrsg.) (2019): Was wäre, wenn niemand die Gabel erfunden hätte? Technik querdenken. Verfügbar unter: https://www.haus-der-kleinen-forscher.de/fileadmin/Redaktion/1_Forschen/Kindermaterialien/Kinderbuch_Technik-querdenken.pdf (zuletzt aufgerufen am 27.4.2020)

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Matheprogramme für den Kindergarten unter der Lupe

In diesem kürzlich erschienenen Magazinartikel wurde ein erster Blick auf den Aufbau von mathematischen Fähigkeiten geworfen. Dass der Erwerb der sogenannten Vorläuferfähigkeiten auch für den mathematischen Bereich bedeutend ist, ist sicher unbestritten. Aus diesem Grund haben sich im letzten Jahrzehnt verschiedene Autoren daran gewagt, Programme zur elementarpädagogischen Förderung mathematischer Fähigkeiten zu entwerfen. Doch halten diese das, was sie versprechen? Es soll hier nicht darum gehen, einzelne Programme genauer vorzustellen, wohl aber darum, Kriterien für die Bewertung der unzähligen Programme zu finden. Die Literatur schlägt hierzu drei Punkte vor:

„1. Fokussierung auf mathematische Inhalte (inhaltsspezifische Förderung)

2. Systematischer Aufbau mathematischer Kompetenzen

3. Einbezug strukturorientierter Darstellungsmittel unter Verwendung ‚mathematischer’ Sprache“ (Krajewski 2008, S. 285).

Was ist damit gemeint? Viele gängige Programme verwenden Zahlen in Form von Tier- oder Menschen-Gestalten oder betten das Zahlenkonzept in weitgreifende Geschichten ein. Dies führt bei den meisten Kindern in erster Linie dazu, dass emotional belebende Aspekte anstelle der mathematischen angesprochen werden. Das eigentliche Ziel, das Erfahren des Zahlenraums und Erlernen der Zahlen als Äquivalent für numerische Situationen, wird damit in der Regel verfehlt. Die Programme wecken damit möglicherweise ein Interesse am Thema und über diese Schleife auch an Zahlen, vermitteln aber letztlich maximal erste Basisfertigkeiten und keine Kompetenzen auf höherer Ebene wie dem präzisen Anzahlkonzept oder der Anzahlseriation. Oft können die Kinder den Bezug zur behandelten Zahl durch die Geschichte oder die Vermenschlichung nicht schließen. Von Programmen mit solchen Darstellung ist also durchaus abzusehen, was auch der dritte Punkt noch unterstreichen wird.

Mit systematischem Aufbau ist gemeint, dass ein neues Themenfeld erst dann angegangen wird, wenn das vorherige final abgeschlossen ist. Hier ist die Programmlandschaft unterschiedlich. Oft fließen verschiedene Themenfelder der Mathematik zusammen: Mengen- und Zahlenverständnis mit Raum-Lage-Wahrnehmung u. ä. Blickt man auf die Haltung des ganzheitlichen Lernens von Kindern ist dies auch ein richtiger Weg. Der Mensch verfügt über begrenzte Gedächtniskapazitäten. Werden beispielsweise nummerische Inhalte mit visuellen oder auditiven Reizen verknüpft, kann der Abruf der Inhalte über verschiedene Assoziationswege erfolgen und macht so wieder Gedächtniskapazitäten für andere Inhalte frei. Gleichzeitig muss man berücksichtigen, dass zu viele Informationen zu einer Zeit (und das kann das Ansprechen verschiedener Sinne und Thematiken durchaus sein) Kinder überfordern kann. Greift man außerdem viele Themen nebeneinander auf, kann es sein, dass nicht alle beendet werden. Im schlechtesten Falle wird von einem Thema zum anderen gesprungen, teils ohne Bezüge zueinander. Für die Kinder ist es schwer bis unmöglich, die Themen miteinander in Verbindung zu setzen. Hier besteht die große Kunst darin, eine angemessene Relation und ein inhaltlich sinniges Verhältnis zwischen verschiedenen Themen zu finden.

Mathematik beinhaltet abstrakte Bilder, die nicht für jeden leicht greifbar sind. Dabei haben sowohl Erwachsene als auch Kinder Schwierigkeiten. Es ist dann notwendig, einen konkreten Zugang zur Mathematik zu eröffnen und die mathematische Grundidee dabei zu integrieren. Von daher ist man schnell dabei, zu konkreten Darstellungsmitteln zu greifen, um das Mathematische praktisch zu veranschaulichen, bedenkt dabei jedoch nicht, dass diese die tatsächlichen mathematischen Beziehungen zwischen den Mengen und Zahlen niemals wirklich aufdecken: Die Handlungen lassen sich damit nämlich nicht in konkrete mathematische Ideen umsetzen. Kann man konkrete Darstellungen also nicht verwenden, benutzt man Abbildungen in gezeichneter, konkreter oder vorgestellter Form. Doch auch diese sind nicht eindeutig und lassen einen Handlungs- und Deutungsspielraum. Dabei wird in strukturiertes und unstrukturiertes Material unterschieden. Letzteres findet sich im Alltag (Bausteine, Murmeln, Äpfel, Nüsse, o. ä.) und ist relativ merkmalsarm. Strukturiertes Material hingegen sind didaktische Erfindungen, die größere Ganzheiten von Objekten zu einer greifbaren Zahl zusammenfassen, wobei die einzelnen Einheiten sichtbar oder unsichtbar sein können. Die Auswahl der Darstellungsmittel ist demnach nicht beliebig. Einerseits wird in der Fachwelt empfohlen, keine vielfältigen, alltagsnahen Materialien zu verwenden, da es den Kindern schwer fällt, dieses Vorgehen auf andere handlungsnahe Gegenstände zu übertragen und die Kontextinformationen vom Inhalt ablenken. Andererseits ist jedoch erwiesen, dass sich die Förderung der mathematischen Grundfertigkeiten am meisten im Alltag, also in konkreten Situationen und Materialien üben lässt (Bonbons so abzählen, dass jeder eins bekommt o. ä.).

Anschauungen sind außerdem prinzipiell nicht selbsterklärend, auch wenn sie eine möglichst klare Struktur des Aufbaus des Zahlenraums vermitteln sollten, sondern bedürfen einer bewussten pädagogischen Gestaltung und Führung. Daher können sie also in erster Linie nur als Unterstützung mentaler Vorstellungsbilder, die im eigenen Wissensnetz des Kindes entstehen, dienen und müssen möglichst viel Platz für Ideen und Vorstellungen der Kinder lassen.

Auch hier ist also eine passende Relation zwischen strukturierten, didaktischen Darstellungsmitteln und sogenannten unstrukturierten Alltagsmaterialien bedeutend. Es sei auch nochmal darauf verwiesen, dass Mathematik in ganz vielen Alltagssituationen zu finden ist und unbedingt genutzt werden soll. Beschäftigt man sich nun gezielt mit einem Programm, sollte man auch konkrete mathematische Darstellungen einbeziehen.

Weitere relevante Komponenten sind auch die Heterogenität in Alter und Kompetenzniveau der Kinder sowie die zeitlichen Ressourcen. Gezielte Programme sind außerdem oft einengend und wenig flexibel entlang der entstehenden und prozessabhängigen Interessen der Kinder.

Ob es demnach überhaupt Mathe-Programme im elementarpädagogischen Alltag benötigt oder ob Alltagssituationen kombiniert mit guten, nicht vermenschlichten Anschauungsmitteln nicht die zielführendere Möglichkeit sind, obliegt der pädagogischen Fachkraft, sollte aber unter genannten Gesichtspunkten im Vorfeld kritisch begutachtet werden.

Literatur:

Krajewski, K. (2008): Vorschulische Förderung mathematischer Kompetenzen. In: Petermann, F. & Schneider, W. (Hrsg.): Enzyklopädie der Psychologie. Themenbereich C Theorie und Forschung, Serie V Entwicklungspsychologie, Band 7: Angewandte Entwicklungspsychologie. Göttingen: Hogrefe, S. 275-304

Steinweg, A. S. (2007): Mit Kindern Mathematik erleben. In: Geschäftsstelle der Stiftung Bildungspaket Bayern (Hrsg.): Das KIDZ-Handbuch, 1. Mathematik im Kindergarten, Teil II – Mathematisches Lernen. Köln: Wolters Kluwer, S. 137-173

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Mathematik – mehr als eins, zwei, drei

Mathematik begegnet dem Menschen im alltäglichen Leben: beim Bezahlen an der Kasse beim Bäcker, beim Abmessen von Zutaten zum Kochen, im Straßenverkehr durch verschiedene Symbole, bei der Nutzung von Handys und Fernbedienungen. Selbst in der Natur beschreiben wir beispielsweise Formen von Blättern oder Pflanzen mit mathematischen (geometrischen) Begriffen. Forschen Sie doch selbst mal nach, wo Ihnen in Ihrem Alltag mathematische Inhalte begegnen!

Wann beginnt mathematisches Verständnis?

Nun haben die Kindertageseinrichtungen in Deutschland einen Bildungsauftrag, der anhand von Leitgedanken und -zielen in den verschiedenen Bildungsplänen der Bundesländer Ausdruck erhält. Was oft aber fehlt, ist die Kenntnis über die Entwicklung eines mathematischen Verständnisses. Wie bauen sich entsprechende Kompetenzen auf? In der Forschungsliteratur werden den einzelnen Abfolgen des mathematischen Kompetenzerwerbs verschiedene Namen und Schwerpunkte gegeben. Daher soll nun nur ein verallgemeinerter Abriss des mathematischen Kompetenzerwerbs gegeben werden.

Der Erwerb numerischer Kompetenzen vollzieht sich zusammen mit dem Beginn des Lebens eines Menschen. Wie entwicklungspsychologische Forschungen gezeigt haben, besitzen bereits Säuglinge mentale Vorstellungen von Mengen. Bereits kurz nach der Geburt sind Säuglinge in der Lage, Mengen von maximal vier Elementen miteinander zu vergleichen. Mit vier Monaten zeigen sie Verwunderung, wenn sie nach einem gewohnten Bild mit acht Punkten plötzlich eines mit sechzehn Punkten gezeigt bekommen. Zwar können sie hierbei noch nicht die konkrete Anzahl abschätzen, jedoch scheint ihnen der Mengenunterschied aufzufallen, vermutlich auf Grundlage der Gesamtausdehnung der Elemente. Dies gelingt auch nur, wenn die Anzahl möglichst klein ist und der Mengenunterschied in einem bestimmten Verhältnis präsentiert wird. Schon Säuglinge scheinen also über ein angeborenes System für Nummerositäten zu verfügen. Dieser natürliche Mengensinn stellt eine bedeutende Grundlage für das spätere Verstehen der Begrifflichkeiten des Vergleichens (mehr, weniger) dar und ist somit gleichzeitig Basis für zukünftige Rechenoperationen. Gleichzeitig ist die Forschung uneins darüber, ob diese Kompetenzen eher den ersten mathematischen oder visuellen Fähigkeiten zuzuordnen sind.

Gegen Ende des ersten Lebensjahres können Kleinkinder die Reihenfolge von größer oder kleiner werdenden Mengen beziehungsweise Flächen erkennen. Mit Beginn des Sprechens im zweiten Lebensjahr erlernen Kinder die systematische Nutzung der Zahlwörter. Diese werden vor sich hin geplappert, die Zahlenreihe wird wie eine Art Reim aufgesagt – mit Zählen hat dies aber meist noch nichts zu tun. Mit drei Jahren sind Kinder in der Lage, bis fünf zu zählen und durch Antippen beziehungsweise Deuten auch Elemente in diesem Bereich abzuzählen. Die Kenntnis des Zahlenraums steigert sich nun stetig. Mit dreieinhalb Jahren kennen Kinder die Zahlenwörter bis zehn, und im Alter von viereinhalb Jahren können sie bis zwanzig zählen, wobei einige Kinder hier noch relativ unsicher sind. Bis zum dritten Lebensjahr nutzen Kinder beim Zählen noch das Prinzip des „subitizing“ (auch bekannt als Simultanerfassung), worunter man das Schätzen kleiner Mengen (maximal vier Elemente) durch spontanes visuelles Erfassen versteht. Diese Fähigkeit wird durchaus auch von Erwachsenen angewendet, um kleine Mengen zu erfassen (überprüfen Sie sich mal selbst!). „Subitizing“ scheint also grundlegend im Nervensystem des Menschen verankert zu sein. Das eigentliche Zählen ist auch für Erwachsene erst ab einer Anzahl von fünf Objekten und mehr nötig. Günstig für das Prinzip der spontanen Erfassung einer Menge wirkt sich eine strukturierte Anordnung der einzelnen Elemente aus.

Mathematisches Verständnis bei Kindern ab drei Jahren

Ab einem Alter von drei Jahren beginnen die Kinder, auch Mengen tatsächlich zu versprachlichen, wobei sie sich auf die meist auswendig gelernte Zahlenreihe beziehen und meist vergessen, die Dinge tatsächlich abzuzählen. Im Laufe des vierten Lebensjahres verinnerlichen sie dann gewisse Zähl-Grundlagen, wie das Kardinalitätsprinzip (Zahlen werden zur Beschreibung von Anzahlen genutzt, das letzte genannte Zahlwort, bezeichnet auch die Menge), die Eins-zu-Eins-Zuordnung (einem Element wird eine Zahl zugeordnet) und das Prinzip der stabilen Reihenfolge (für das Zählergebnis ist die Anordnung oder die Abfolge der zu zählenden Menge nicht ausschlaggebend). Diese Prinzipien scheinen die Kinder zunächst auf einen kleineren Zahlenraum anzuwenden und zu festigen, bevor sie weiter auf einen größeren Zahlenraum übertragen werden. Das Verstehen solcher Prinzipien versetzt Kinder ab vier Jahren in die Lage, kleinere Additions- und Subtraktionsaufgaben zu lösen, dabei sind sie aber noch auf visuelle Darstellungsmittel und Antippen angewiesen. Im Vorschulalter verfügen die Kinder dann über die Fähigkeit, Strukturen in geordneten Objektmengen (Würfelbilder) zu erkennen, von einer bestimmten Startzahl an aufwärts zu zählen und einfache Additionsaufgaben zu lösen. Bei letzterem benutzen Vorschulkinder unterschiedliche Strategien:

  • Abruf aus dem Gedächtnis (von schon bekannten Aufgaben oder Darstellungen, dies nutzen die meisten Kinder, kommen aber oft zum falschen Ergebnis),
  • Darstellung durch Finger (hohe Erfolgsquote),
  • Zählen (dies nutzen sehr wenige Kinder, die Erfolgsquote liegt bei 50%),
  • Fingerzählen (Darstellen der Summenaden durch jeweils eine Hand und finales Abzählen, sehr zeitintensiv, aber meistens mit dem richtigen Ergebnis, eine durchaus komplexe Methode).

Grundlage für ein gefestigtes mathematisches Verständnis im Bereich des Mengen- und Zahlenwissens ist also nicht nur die Kenntnis des Zahlenworts, sondern auch die Bezugnahme zur entsprechenden Menge, auch als bildliche Darstellung (Punkte, Würfelbilder). Weiterhin spielen der kulturelle Kontext sowie die Sprache eine bedeutende Rolle. Zahlensymbole und Mengenbegriffe sind kulturabhängig, einige Kulturen besitzen beispielsweise nur sehr grobe Bezeichnungen für Mengen.

Gehen Sie nun noch mal in sich: In welchen Kontexten wird Mathematik in Ihrem Kinderhaus schon gelebt? Wo lassen sich Mengen darüber hinaus darstellen und mit Zahlworten verknüpfen? Wo können Kinder einen Mengen- und Zahlenbegriff erwerben?

Quellen:
Daseking, M., Lemcke, J. & Petermann, F. (2006): Vorläuferstörungen schulischer Fertigkeiten: Erfassung von kognitiven Leistungen im Kindergartenalter. In: Petermann, U. & Petermann, F. (Hrsg.): Diagnostik sonderpädagogischen Förderbedarfs. Göttingen: Hogrefe. S. 211-237.
Oerter, R: & Dreher, M. (2002): Entwicklung des Problemlösens. In: Oerter, R. & Montada, L.: Entwicklungspsychologie (5. Auflage). Weinheim & Basel: Beltz PVU. S. 469-494.
Pahnke, J. & Pauen, S. (2009): Entwicklung mathematischen Denkens. In: Pauen, S. & Herber, V. (Hrsg.): Vom Kleinsein zum Einstein. Berlin: Cornelsen Scriptor. S. 22-40.
Quaiser-Pohl, C. (2008): Förderung mathematischer Vorläuferfähigkeiten im Kindergarten mit dem Programm „Spielend Mathe“. In: Hellmich, F. & Köster, H. (Hrsg.): Vorschulische Bildungsprozesse in Mathematik und in den Naturwissenschaften. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. S. 103-125.

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