Benjamin Decker

Subjektives Wohlergehen und Lebensglück empfinden – (k)ein Zufall?

Verfasst am von Benjamin Decker

„Wohlbefinden gleicht in seiner Struktur dem Wetter und der Freiheit: Kein einzelnes Maß definiert es erschöpfend, aber mehrere Dinge tragen dazu bei. Es sind dies die Elemente des Wohlbefindens, und jedes dieser Elemente ist ein messbares Ding“ (Seligman 2012, S. 33)

Freiheit, Zufriedenheit, Glück oder Redewendungen wie das Gefühl, ständig vom Pech verfolgt zu sein, in einer Negativspirale festzustecken oder das latente Gefühl zu haben, dass irgendetwas ganz und gar nicht stimmt – Begriffe dieser Art sind Ihnen in ihrem Leben bereits begegnet. Vielleicht haben Sie schon einmal länger über diese oder vergleichbare Begriffe nachgedacht. Im Folgenden geht es um das Konstrukt „Wohlergehen“. Dieser Begriff zeigt aus meiner Sicht auf, dass „gehaltvolle oder bedeutende Begriffe“ nicht auf einzelne Komponenten zurückzuführen sind, sondern viele Komponenten in Wechselwirkung zueinanderstehen und im Ergebnis das übergeordnete Konstrukt häufig substanziell beeinflussen. Das „Wohlergehen“ ist ein Begriff, der in der positiven Psychologie näher beschrieben und seit den 1990er Jahren näher beforscht wird. Die positive Psychologie beschäftigt sich damit, wie das Leben als lebenswert empfunden werden kann. Ziel dieser Wissenschaft ist es, Konstrukte wie Wohlergehen und damit verbundene Komponenten wie Selbstbestimmung, Empathie oder Optimismus zu beschreiben und zu erklären. Ich möchte Ihnen gerne diese Perspektive auf menschliches Erleben und Verhalten näherbringen, da sie sehr stark mit dem Gedankengut der element-i Konzeption in Verbindung zu bringen ist. Bei der positiven Psychologie geht es darum, eigene Potentiale, Kompetenzen oder Handlungsweisen, die mit Steigerung des persönlichen Wohlbefindens einhergehen, zu erkennen (Ruch & Wagner 2016).

Subjektives Wohlbefinden

Wie lässt sich Wohlbefinden näher beschreiben? Es gibt unterschiedliche Komponenten, die subjektives Wohlbefinden charakterisieren. Beispielhaft wären die Elemente positives Gefühl, positive Beziehungen, Sinnhaftigkeit, Leistungsbereitschaft und Engagement, die allesamt vom Gründer der positiven Psychologie, Martin Seligman, näher definiert wurden. Der Fokus liegt hierbei darauf, das eigene Leben reflektiert, aktiv und selbstbestimmt zu gestalten (Seligman 2010). Das klingt zunächst simpel, und doch ist das eigene Selbstverständnis häufig von Zweifeln und negativen Emotionen geprägt (Gable/Haidt 2005, S. 23ff.) Die Ursachen hierfür müssen differenziert betrachtet werden und dennoch basieren sie im Kern auf persönlichen Erfahrungen und den gekoppelten Empfindungen, die sich wiederum in Emotionen widerspiegeln und substanziell zum Selbstbild beitragen. Es bleibt festzuhalten, dass Eigenschaften wie Empathie, emotionale Intelligenz, Optimismus, Verantwortungsgefühl oder Zutrauen nicht zufällig auftreten oder ausschließlich auf Persönlichkeitsdispositionen zurückzuführen sind. Diese Eigenschaften wurden erlernt und exakt an dieser Stelle kann der Bogen zur element-i Konzeption geschlagen werden. In ihrer Funktion als Begleiter*innen der Kinder haben Pädagog*innen die Chance, Kinder sehr früh in ihrer persönlichen Entwicklung zu begleiten, sie im Sinne der element-i Pädagogik zu bilden, zu fördern und zu erziehen. Über eine vertrauensvolle Elternarbeit kann es darüber hinaus gelingen, die Eltern für die element-i Pädagogik zu sensibilisieren oder ihnen zumindest das Angebot zu machen, sich mit Erziehung und Bildung im Sinne des element-i Leitbildes auseinanderzusetzen.

Die fünf Elemente des Wohlergehens

Wo liegt nun die konkrete Verbindung zur positiven Psychologie? Die positive Psychologie beschreibt Wohlergehen mit den fünf Elementen: positives Gefühl, positive Beziehungen, Sinnhaftigkeit, Leistungsbereitschaft und Engagement. All diese Elemente sind messbar. Es besteht jedoch keine Kausalität, wie beispielsweise: „Habe ich positive Beziehungen, dann schnellt mein Maß an Wohlergehen in die Höhe.“ Vielmehr weist der Autor darauf hin, dass sich die Individuen in einer aktiven Auseinandersetzung mit ihrem Leben befinden und sich daraus Handlungsmuster ergeben, die dazu beitragen, subjektives Wohlergehen zu empfinden. Anders ausgedrückt. Wenn Sie Zufriedenheit oder Lebensglück empfinden, ist es sinnvoll und vor allem nachhaltig darüber zu sinnieren, warum das so ist.

„Die Hinzunahme des erfolgreichen Lebens betont auch, dass die Aufgabe der Positiven Psychologie nicht etwa darin besteht, den Leuten vorzuschreiben, was sie tun sollten, um Wohlbefinden zu erlangen, sondern zu beschreiben, was sie zu diesem Zweck tatsächlich tun“ (Seligman 2010, S. 39)

Wohlergehen bei element-i

Bei der Vision der element-i Pädagogik geht es ebenfalls nicht darum vorzuschreiben, wie eine gelingende Gesellschaft funktioniert, sondern wie Pädagog*innen für Kinder einen guten Rahmen schaffen, in dem die Kinder authentische und wertvolle Beziehungen erfahren, eigene Interessen entdecken, ein demokratisches Wertesystem mitgestalten und sich als fester Bestandteil in der Gesellschaft selbstwirksam erleben. Kinderkonferenzen werden zu Hause nachgespielt, es wird von Impulsen erzählt, für welche sich die Kinder entschieden haben. Es wird von Erlebnissen berichtet, die die Kinder bewegten, oder von Menschen, die für Kinder zu wichtigen Bezugspersonen geworden sind. Daraus resultiert ein Schatz von Erlebnissen und Erfahrungen, welche für die Kinder prägend sein können.

Die Verbindung zur positiven Psychologie baut auf jenen Kompetenzen und persönlichen Erfahrungen auf, die sich die Menschen im Verlauf ihres Lebens angeeignet haben und schlussendlich zu einer inneren Haltung, einer Art Kompass, führen, mit der täglich Entscheidungen getroffen werden.

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Literatur

Gable, S. L.; Haidt, J. (2005): What (and Why) Is Positive Psychology? Review of General Psychology, 103-109.

Ruch, W.; Wagner, L. (2016): Charakterstärken und Schule. journal für lehrerInnenbildung, 23-26.

Seligman, M. (2010): Flourish: Positive Psychology an Positve Interventions. Michigan: Tanner Lectures on Human Values, 1-40.

Wie aus der Idee ein Raumschiff wurde

Verfasst am von Benjamin Decker

Es wird in diesem Beitrag darum gehen, wie aus einer Idee intrinsische Motivation entsteht, aus welcher in Folge ein Schaffensprozess initiiert wird. Dabei werden verschiedene Phasen durchlaufen, beginnend ab dem Wunsch bzw. einer Idee bis hin zur Zielerreichung. Wie kommen wir ins Tun? Was genau sorgt für den Antrieb, Zeit und Energie zu investieren, um einen bestimmten Zielzustand zu erreichen?

Stellen wir uns ein Vorschulkind vor, das voller Vorfreude auf den bevorstehenden Tag in der Kita blickt. Es hat einen klaren Plan davon, was es an diesem Tag machen möchte. In der Kita angekommen, rennt es am Frühstück vorbei, rennt am Bewegungsraum vorbei, rennt am Atelier vorbei und prüft, ob das gebaute Raumschiff von gestern noch an jenem Ort steht, wo es abgelegt wurde. Das Raumschiff ist noch nicht fertig, es fehlt der Sitz und auch die Düsen sitzen nicht dort, wo sie sitzen sollten. Es ist ein komplexes Konstrukt aus vielen kleinen Bausteinen. Wie kam es dazu, dass dieses komplexe Raumschiff konstruiert wurde? Zunächst scheint dieses Kind aus sich heraus, also intrinsisch, motiviert gewesen zu sein, ein Raumschiff bauen zu wollen. Wie genau sieht solch ein Motivationsprozess auf einer theoretischen Ebene aus, und wie kann aus einer Idee so ein komplexes Bauwerk entstehen?

Der Motivationsprozess

Der Motivationsprozess an sich basiert, dem Rubikon-Modell zu Folge, auf einer rein kognitiven Ebene, welcher im folgenden Abschnitt erläutert wird. Das Kind hatte demnach ursprünglich die Idee, ein Raumschiff zu bauen. Mit der Entscheidung dieses Raumschiff zu bauen, entscheidet sich das Kind, aktiv Energie zu investieren, beispielsweise in Form von Zeit. An dieser Stelle endet der Prozess der Motivation bereits. Die Entscheidung steht, sodass die Frage nach dem „Was“ nicht länger von Bedeutung ist, da die Frage bereits beantwortet wurde. In diesem Beispiel soll ein Raumschiff gebaut werden. Nun geht es um das „Wie“. In dieser Phase ist es nicht mehr die Motivation, die persönlich antreibt, sondern die Willenskraft (Volition), die für den weiteren Prozess entscheidend ist. Wieviel ist das Kind bereit zu investieren? Wie sehr möchte das Kind dieses Raumschiff bauen? Das Ziel ist fest im Blick, und es werden Pläne erstellt. Welche Legosteine werden benötigt? Ist die Bereitschaft vorhanden, nach den passenden Teilen zu suchen? Müssen andere Kinder gefragt werden? Reichen die Steine aus? Das Kind befindet sich aktiv in einem Schaffensprozess, und die Vorkehrungen für die eigentliche Durchführung werden getroffen. In der akuten Durchführungsphase ist das Kind inmitten der Handlung. Das Raumschiff wird gebaut und die einst abstrakten Gedanken werden in die Realität umgesetzt. In der Durchführung geht es um das „Tun.“ Die Energie fliest in den eigentlichen Prozess. Die W-Fragen, die Orientierung bieten, sind beantwortet und der Fokus richtet sich auf die eigentliche Handlung. Auch in dieser Phase ist die Willenskraft für die Erreichung des Ziels von Bedeutung. Und dann ist es geschafft: Das Raumschiff ist fertig gebaut und das Ziel scheint erreicht zu sein. Oder nicht? 

Vielleicht stellt das Kind in der letzten und vierten Phase fest, dass das eigentliche Ziel nur ein Zwischenziel war. Es mag auch sein, dass das Ziel nicht so wichtig ist, wie einst angenommen, oder ein Anderes an seine Stelle getreten ist. Das Raumschiff ist möglicherweise, obwohl es fertig ist, noch nicht perfekt und weitere Details müssen ergänzt werden. Demzufolge ist das Kind in einer reflexiven Phase angekommen. Diese Phase basiert wiederum auf einer motivationalen und somit kognitiven Ebene (Gollwitzer 1995).  

Diese Faktoren beeinflussen die Motivation

Der gesamte Prozess basiert grundsätzlich auf einer rein intrinsischen Motivation. Dennoch begünstigen und erschweren äußere Faktoren den inneren Schaffensprozess. Machen Freunde mit? Gibt es genügend Materialien? Ist ausreichend Platz vorhanden? Fühlt sich das Kind wohl etc. Trotz des Einflusses der äußeren Faktoren ist die Willenskraft dafür entscheidend, ob Widerstände zu Herausforderungen werden oder lähmend wirken. Die Selbstbestimmungstheorie ergänzt dieses Modell um weitere Ebenen: dem Bedürfnis nach Selbstwirksamkeit, nach Selbstbestimmung und nach sozialer Eingebundenheit. Je stärker diese Faktoren ausgeprägt sind, desto stärker ist die Motivation, selbst aktiv zu werden (Deci & Ryan 1993).  

In der element-i Konzeption wird ebenfalls auf Motivationsprozesse eingegangen und geschildert, wie die Lernmotivation der Kinder aufrechterhalten wird: „Durch das eigenhändige Tun entsteht eine innere Selbstverständlichkeit von Abläufen, Gewohnheiten, Fertigkeiten, die wiederum Kraft für neue Themen oder auch Achtsamkeit für Details, Fürsorge und Kreativität freisetzen. Das unterstützt den Forscherdrang der Kinder und erhält ihre Lernmotivation aufrecht.“ (Kammerlander et al. 2018, S. 15f.). 

Sie kennen es sicher selbst. Wenn sich ein Kind etwas in den Kopf gesetzt hat, dann sollte es auch nach Möglichkeit sofort umgesetzt werden. Diese Energie, der Wille, der innere Antrieb der Kinder ist schon bemerkenswert, aber auch erstrebenswert: mit Biss, Leidenschaft und maximalen Willen Dinge einfach umzusetzen. 

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Literatur 

Deci, E., & Ryan, R. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, S. 223-238. 

Gollwitzer, P. M. (1995). Das Rubikonmodell der Handlungsphasen. Enzyklopaedie der Psychologie, S. 531-582. 

Das Glas ist halb voll: Dispositionaler Optimismus

Verfasst am von Benjamin Decker

Für den einen Menschen ist ein Glas halbvoll, für den anderen ist es halbleer. Die Metapher ist uns allen wohl bekannt. Es handelt sich im Kern um eine Einstellung, mit der auf Situationen geschaut oder das eigene Leben beschritten wird, oder um eine Perspektive auf die Dinge. Etwas vereinfacht gesagt, bedient sich die Perspektive des halbvollen Glases einer positiven Grundhaltung, aus der heraus neue Optionen gesehen werden oder sich scheinbar leicht Türen finden, die zuvor nicht existiert haben. Neue, sich öffnende Türen bedeuten gleichzeitig Möglichkeiten, und Möglichkeiten bedeuten Chancen, und Chancen bedeuten wiederum Weiterentwicklung. Um aufzuzeigen, welches Potential mit einer solchen optimistischen Haltung verbunden sein kann, möchte ich Ihnen Informationen zur Ressource des sog. dispositionalem Optimismus zur Verfügung stellen.

Im Jahre 1985 haben Wissenschaftler den Life-Orientation-Test, kurz den LOT-R Fragebogen (Carver & Scheier, 1985), entworfen, mit welchem dispositionaler Optimismus – das heißt, eine zeitlich stabile positive Lebensgrundeinstellung – gemessen werden kann (Renner & Weber, 2005). Dieser international anerkannte Fragebogen wird insbesondere im medizinischen Bereich angewendet, und es werden nach wie vor Studien angelegt, die die Auswirkungen von dispositionalem Optimismus auf das Leben von Menschen aufzuzeigen versuchen. Es konnte beispielweise belegt werden, dass Student*innen mit hohen Werten in der Persönlichkeitseigenschaft dispositionaler Optimismus bessere Ergebnisse während ihres Studiums erzielten als ihre Kommiliton*innen, bei denen diese Eigenschaft geringer ausgeprägt war (Diener, Emmons, Griffin, & Larsen, 1985). In anderen Studien konnte gezeigt werden, dass kranke Menschen mit hohen Werten in dieser Persönlichkeitseigenschaft sich schneller erholten (Scheier & Carver, 1992) als tendenziell pessimistisch eingestellte Menschen.

Was haben diese Ergebnisse mit den Ideen der element-i Pädagogik zu tun? Die Elementarpädagogik, aber auch die Schulpädagogik und unsere Ausbildungsstätten sind darauf ausgelegt, möglichst viele positive Eigenschaften und Potentiale der Mitarbeiter*innen offenzulegen und gezielt zu fördern. In unserem Netzwerk gibt es Fachberatungen, Praxiscoaches, Teamleitungen, Mentor*innen, Quereinsteiger*innen, Erzieher*innen, Native Speaker*innen, Student*innen, Themenexpert*innen, Fachschüler*innen. Sie alle bringen ihre Expertise an den entsprechenden Stellen wie in Qualitäts-Werkstätten, Seminaren, Basisbausteinen, Fachzirkeln etc. ein, stellen Fragen und entwickeln in diesen Formaten und anderswo neue Ideen. Einerseits teilen die Menschen dort ihr Wissen, können jedoch ebenso neues Wissen auf- und bestehendes Wissen ausbauen. Mit einer grundlegend optimistischen Haltung, nach der wir aus diesen Settings schöpfen können, gehen wir alle täglich unserer Arbeit nach.

Im besten Falle zeigen sich die Ergebnisse in den element-i Häusern, in denen die Kompetenzen und Potentiale der Kinder beachtet, ihre Gedanken aufgenommen und sie mit aufrichtigem Interesse wertgeschätzt werden oder die Zone der nächsten Entwicklung in den Blick genommen wird – begleitet von kompetenten und optimistischen Mitarbeiter*innen.

In Teamsitzungen wird darüber nachgedacht, wie Familien unterstützt werden können, die es schwer haben. Es gibt unzählige Beispiele, die Sie aus den Häusern bestens kennen. Der Blick ist – unserer Vision entsprechend – fortwährend prospektiv, also auf eine gestaltbare Zukunft und Weiterentwicklung unseres gesellschaftlichen Kontextes gerichtet.

Wenn die Kinder mit dieser lebensbejahenden Perspektive erzogen werden, in der sie die Erfahrung machen, selbstwirksam entscheiden zu dürfen, gehört und beschützt werden, ihre Potentiale erkannt werden, ihr Tun Anerkennung findet etc., so öffnet es möglicherweise für sie eine Perspektive: eine, die es ihnen ermöglicht darüber nachzudenken, ob das Glas für sie halbvoll oder halbleer ist.

Literatur

Carver, C., & Scheier, M. (Februar 1985). Optimism, Coping, and Health: Assessment and Implications of Gerealized Outcome Expecancies. Health Psychology, S. 219-247.

Diener, E., Emmons, R., Griffin, S., & Larsen, R. (1985). The Satisfaction With Life Scale. Journal of Personality Assessment, S. 233.

Renner, B., & Weber, H. (2005). Optimismus. In Handbuch Persönlichkeitspsychologie und Differenziellen Psychologie (S. 446). Göttingen: Hofgrefe Verlag.

Scheier, M., & Carver, C. (1992). Effects of optimism on psychological and physcal well beeing: Theoretical overview and empirical update. Cognitive Therapy and Research, 207.

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Zeitorientierung (Teil 2): Das Marshmallow-Experiment

Verfasst am von Benjamin Decker

Im ersten Teil wurde die Thematik „Zeitperspektive“ aufgegriffen. Nach Zimbardo und Boyd, die knapp 30 Jahre zu diesem Thema forschten und weiterhin forschen, unterscheidet man zwischen sechs Perspektiven. 

Die Zeit ist ein Medium, welches meist nur in ganz expliziten, besonderen Momenten wahrgenommen wird. Im Stau oder bei einem langweiligen Vortrag scheint jede Sekunde eine Ewigkeit zu dauern. Dagegen sind Momente, welche wir positiv in Erinnerung behalten haben, gefühlt in Sekundenschnelle vergangen: die Hochzeit, das Aufwachsen der Kinder, ein Workflow, Hobbys, Urlaub. Spricht man über Zeitperspektiven, spricht man gleichzeitig über eine Lebenseinstellung, ja, vielleicht sogar einer Lebensphilosophie. 

Menschen, die aus der „positiven Vergangenheit“ zehren, haben gelernt, die Vergangenheit aus einem bestimmten Blickwinkel zu sehen und die Vergangenheit anzuerkennen als das, was sie ist: vergangen. Aus dieser Perspektive heraus werden Fehler zu Chancen, Fehltritte zu Erfahrung, Streit zu Beziehung. Diese Zeitperspektive hat nichts Endgültiges und bietet stets die Erweiterung des eigenen Horizonts. Eine für mein Empfinden sehr energetische Perspektive. An dieser Stelle könnten wir einen kleinen Blick in die element-i Konzeption wagen. 

„Um sein Leben sinnvoll und stimmig in einer Gesellschaft, die sich nicht in individualisierter Beliebigkeit auflöst, gestalten zu können, braucht es die Fähigkeit, für sich einzustehen, die Folgen seiner Entscheidungen für sich und andere mitzudenken und aktiv zu bejahen und umzusetzen. Damit eng verbunden ist auch die Notwendigkeit, immer wieder Unsicherheiten auszuhalten und/ oder sich neu auszurichten, an Veränderungen anzupassen und geistig in Bewegung zu bleiben. „Echte“ Freiheit ist eine individuelle Verantwortung und anspruchsvolle Aufgabe, die stetig die Mobilisierung innerer Kräfte erfordert“. (Auszug aus der element-i Konzeption)

Wie bereits erwähnt, ist die vergangene Zeit durch nichts aufzuholen. Was bedeutet diese Perspektive also für die Zukunft? Was bedeutet die Zeitperspektive für künftige Entscheidungen, die wir treffen? Diese Fragen lasse ich gerne unbeantwortet und überlasse es Ihnen, sich diesem Gedankenkonstrukt anzunehmen und möglicherweise das ein oder andere Lebensszenario gedanklich durchzuspielen. 

Das Marshmallow-Experiment

Das Experiment ist denkbar einfach: Den Kindern wird ein Marshmallow angeboten und ihnen wird gesagt, dass sie die Möglichkeit haben, diesen direkt zu essen oder zu warten, dann bekommen sie einen zweiten. Es gibt an dieser Stelle kein gut oder schlecht. Dieses Experiment stammt aus den 1960er Jahren und wurde ursprünglich von Walter Mischel durchgeführt. Proband*innen waren Kinder im Alter zwischen 4-6 Jahren. Interessanter als das eigentliche Experiment ist der Werdegang der Kinder. Es wurde statistisch ermittelt, dass jene Kinder, die auf den zweiten Marshmallow warten konnten, im weiteren Lebensverlauf auf verschiedenen Ebenen signifikant erfolgreicher waren (Mischel, 2014). Wie kommt das? 

Die Kinder waren bereits in der Lage, aus einer Zukunftsperspektive heraus zu agieren, abzuwägen und für sich die Entscheidung zu treffen, zu warten, um dann den doppelten Gewinn zu generieren. Die Opportunitätskosten sind an dieser Stelle „Zeit“. Für einen Hedonisten wäre es an dieser Stelle keine Option, auf ein zweites Marshmallow zu warten, wenn der sofortige Genuss so nah ist. Oder anders formuliert: „Warum warten, wenn ich schon jetzt das haben kann, was ich eigentlich will?“ 

Unser Auftrag an dieser Stelle kann sein, den Kindern unsere kognitiven Möglichkeiten zur Verfügung zu stellen, um mit ihnen in einen Diskurs darüber zu gehen, welche Entscheidungsmöglichkeiten es gibt und was dies, auch in Bezug auf Zeitperspektiven, in der Konsequenz bedeutet. Ganz gleich, welche Zeitperspektive eigenommen wird, je nachdem, welcher Zeitperspektive gefolgt wird, entwickelt sich eine Einstellung im Hinblick auf das eigene Leben. Und das ist es doch, was wir erreichen möchten. Dass die Kinder „Ja!“ und „Nein!“ sagen und lernen, voller Überzeugung und Selbstverständnis. Schreiben Sie mir Ihre Gedanken und Rückfragen zum Thema gerne in die Kommentare. Fortsetzung folgt… 

Literatur:
Mischel, Walter (2014): The Marshmallow Test Matering self-control. Abrufbar unter:
http://cimbaitaly.com/wp-content/uploads/sites/6/2015/03/book_club_october14.pdf (zuletzt aufgerufen am 28.6.2020) 

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Zeitorientierung (Teil 1): Das Samariter-Experiment

Verfasst am von Benjamin Decker

Jeder kennt das berühmte Zitat des Präsidenten Benjamin Franklin: „Zeit ist Geld“. Dem ist leider nicht so, „denn wenn Zeit verstrichen ist, so ist sie auf ewig verschwunden“ (Philip Zimbardo, John Boyd 2008), demzufolge ist Zeit um den Faktor x höher einzustufen als Geld. Gerade in Zeiten wie diesen, ist Zeit zu einem sehr kostbaren Gut geworden. Doch diese Ausnahmesituation kann nicht darüber hinwegtäuschen, dass jeder Einzelne von uns, ob bewusst oder unbewusst, Zeitperspektiven einnimmt. Man unterscheidet zwischen sechs Zeitperspektiven:

  • Positive Vergangenheit
  • Negative Vergangenheit
  • Hedonistische Gegenwart
  • Fatalistische Gegenwart
  • Zukunft
  • Transzendentale Zukunft

Das Samariter-Experiment

Gerne möchte ich mit einem Experiment aus dem Jahr 1977, welches die Sozialpsychologen John Darley und Dan Batson durchgeführt haben, in dieses doch komplexe und spannende Thema einsteigen. Bei dem sogenannten „Samariter-Experiment“ ging es um Theologiestudenten, welche sich auf einen Vortrag vorbereiteten (Thema: Die Parabel vom barmherzigen Samariter). Dieser Vortrag sollte von Seminarleitern beurteilt werden.
Als die Vorbereitungen des Vortrags fertiggestellt waren, wurde einzelnen Theologiestudenten eröffnet, dass man bereits warte und der Vortrag direkt erfolgen soll. Die Studenten sollten sich direkt auf den Weg machen, zu jenem Ort, an welchem der Vortrag stattfinden soll.
Wiederum anderen Studenten wurde gesagt, dass sie noch reichlich Zeit haben, bis der Vortrag beginnt. Sie sollten sich ebenfalls auf den Weg machen.
Es wurde demnach bewusst Zeitdruck auf einzelne Studenten ausgeübt, um deren Zeitperspektive und das daraus resultierende Verhalten zu analysieren. Was genau wurde analysiert? Nun, auf dem Weg zum Vortrag begegneten sie einem hilfebedürftigen Herrn, der zweifellos in großer Not war. Die Studenten wussten nicht, dass dieser Mann Teil des Experiments war. Wie würden ein barmherziger Samariter bzw. ein Theologiestudent, welcher darüber referieren soll, agieren?
Jene Studenten, die „gefühlt“ reichlich Zeit hatten, haben, wie es sich für einen guten Samariter gehört, geholfen. Die Mehrzahl der Studenten, die „gefühlt“ unter Zeitdruck standen, halfen nicht (90%), obwohl ausnahmslos alle Studenten den bedürftigen Mann wahrgenommen haben.
Es handelt sich bei allen Studenten um Menschen, die einen Beruf erlernen möchten, bei welchem sie aktiv helfen und das Leid anderer Menschen lindern möchten, doch in dieser Situation nahmen sie die Zeitperspektive der „Zukunft“ ein und waren auf einen Vortrag fokussiert und schlichtweg blockiert. Das macht sie nicht zu schlechteren Menschen, insbesondere wenn man das Bewusstsein von Zeitperspektiven hat, ist man in der Lage zwischen Entscheidungen abzuwägen.

Was haben die Zeitperspektiven mit Konzept-e zu tun?

Aktuell wird deutschlandweit darüber gesprochen, wann wie viele Kinder wieder in der Kita betreut werden sollen. Wir haben uns bewusst und aktiv für einen Weg entschieden, der es allen Kindern ermöglicht, möglichst häufig ihre Freunde zu sehen. Warum? Die Kinder sind Vollbluthedonisten. Sie leben im Jetzt und Hier, in ihrer Emotion und voller Lebensfreude und Energie. Bedenkt man die Meilensteine, welche Kinder in den ersten sechs Lebensjahren durchlaufen, so gibt es wohl nichts Wichtigeres, als diese kostbare Zeit vollends auszukosten und die Kinder Kinder sein zu lassen. Den Kindern ist es erst später möglich, Perspektiventscheidungen zu treffen. #Marshmallowexperiment

An dieser Stelle kommen wir Erwachsenen ins Spiel und müssen unserer Verantwortung bewusst sein, denn die Zeitperspektiven können von uns gesteuert und demnach auch vorgelebt werden, sie können gelernt und verlernt werden. Wie einst Albert Einstein gesagt hat: Die Zeit ist relativ. Ein kurzer Moment kann einem alles bedeuten und innerhalb kürzester Zeit kann alles vorbei sein. Daher werde ich in Teil 2 des Artikels auf die einzelnen Zeitperspektiven eingehen und diese mit den Leitgedanken der element-i Pädagogik verknüpfen.

Kein Mann steigt jemals zweimal in denselben Fluss, denn es ist nicht mehr derselbe Fluss und es ist nicht mehr derselbe Mann. – Heraklit

Schreiben Sie mir gerne Ihre Gedanken und Rückfragen zum Thema in die Kommentare.

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Dialogische Führung: Der Schlüssel zum guten Miteinander?

Verfasst am von Benjamin Decker

In Zeiten von Corona sind die Unternehmen mehr denn je auf Mitarbeiter*innen angewiesen, die verantwortungsbewusst, selbstwirksam, innovativ und entscheidungsfreudig agieren. Der Wunsch nach flachen Hierarchien und modernen Strukturen fordert Unternehmen heraus: Verantwortung muss delegiert, Innovation gesehen und Entscheidungsfreude ermöglicht werden. Gehen Struktur und Kultur des Unternehmen und Engagement der Mitarbeiter*innen gut zusammen, so bietet sich Unternehmen die Chance, Mitarbeiter*innen ihren Fähigkeiten gemäß einzusetzen und wertvolle Potenziale zu nutzen (Oenning, 2017). Megatrends wie zum Beispiel die Individualisierung bestärken zudem die Menschen darin, dass sie einzigartige, machtvolle Individuen sind, die sich nach ihren jeweiligen Kompetenzen verwirklichen möchten (Heß, 2008). Entsprechend bedarf es zeitgemäßer Methoden, um die Menschen charismatisch, inspirierend und motivierend zu führen (Boerner & Freier von Streit, 2006).

Fokus auf die individuelle Mitarbeiter*in

Die element-i Pädagogik beschreibt ein Menschenbild, aus welchem sich in Folge auch eine Idee von Führung zwangsläufig ableitet, die Kohärenz bei den „Geführten“ erzeugt. Basierend auf dieser Grundhaltung ist ein Führungsstil folgerichtig, aus dem heraus sich eben diese Kohärenz erzeugen lässt. Im Vergleich zu anderen Führungsstilen wie dem transaktionalen, charismatischen, authentischen oder dem transformationalen Führungsstil verkörpert der dialogische Führungsstil im besten Sinne diese Grundhaltung, und darin spiegelt sich die Haltung der element-i Pädagogik wider.

Im Fokus steht hierbei die individuelle Mitarbeiter*in, die aus einer inneren sowie freien Überzeugung heraus bewusst ihrer Arbeit nachgeht und die element-i Pädagogik “lebt”. Jede einzelne Mitarbeiter*in – egal ob seit gestern oder bereits seit 17 Jahren beschäftigt – entscheidet sich jeden Tag dafür, die element-i Konzeption umzusetzen. An dieser bejahenden Haltung setzt der dialogische Führungsstil an. Alle Menschen werden ernst genommen. Entsprechend entstehen durch unterschiedliche Perspektiven (Pädagogen*innen, Audit-Rückmeldungen, Elterngespräche, Feedback durch Teamleitungen oder Fachberatungen) individuelle Wahrnehmungen in Bezug auf unterschiedlichste Sachverhalte, die einander zur Verfügung gestellt werden.

Verständnis für sein Gegenüber entwickeln

Die Idee der dialogischen Führung ist es, aufrichtig sein Gegenüber verstehen zu wollen. Das können Wahrnehmungen, Handlungen, Gespräche oder die Reflexion eines Impulses sein. Im Dialog werden unterschiedliche Wahrnehmungen aus unterschiedlichen Perspektiven gemeinsam beleuchtet (Dietz, 2008). Dabei geht es primär darum, die Position seines Gegenübers verstehen zu wollen und dessen Wahrnehmungen als solche anzuerkennen. Vielleicht kommt man im Austausch auf einen gemeinsamen Nenner, vielleicht nicht. Es gibt kein Gut, es gibt kein Schlecht. Dies hat zur Folge, dass es im Kern jederzeit um den Inhalt geht und die Hierarchie, die es zweifellos in jedem Unternehmen gibt, in den Hintergrund rückt und tatsächlich flach wird. Entscheidungen werden auf Basis von Verantwortungsbereichen gefällt. Liegt der Fokus einer Teamleitung auf der Prozessqualität, so richtet sich der Blick einer Pädagogischen Leitung auf deren Standort bzw. darin ihre Fachexpertise zu vermitteln (Beobachtung und Dokumentation, Bildungsbereiche, Leitlinien etc.) und somit auf der Strukturqualität. Dies ermöglicht, Themen mehrdimensional zu beleuchten und inhaltlich voneinander zu profitieren. Beim dialogischen Führungsstil sind wir Führungskräfte nicht daran interessiert, dass Inhalte technisch delegiert und umgesetzt werden. Im Dialog werden Entscheidungen getroffen. Das schließt unpopuläre Entscheidungen mit ein, die – wenn wir ehrlich sind – auch hin und wieder getroffen werden müssen. Der Anspruch an dieser Stelle muss es sein, unschöne Inhalte kohärent zu vermitteln.

Es ist schlussendlich nicht nur ein Führungsstil. Die dialogische Haltung trägt das gesamte element-i Menschenbild, weil diese Art von Führung Werte wie Verantwortungsbewusstsein, Empathie, Zielstrebigkeit, Disziplin und Freude am Leben befördert. Werte, für des sich lohnt zu arbeiten. Werte, dir wir gerne leben.

Literatur

Boerner, S., & Freier von Streit, C. (2006). Gruppenstimmung (group mood) als Erfolgsbedingung transformationaler Führung. Göttingen/Stuttgart: Zeitschrift für Arbeits und Organisationspsychologie. Abrufbar unter: https://kops.uni-konstanz.de/bitstream/handle/123456789/3954/gruppenstimmung.pdf?sequence=1&isAllowed=y (zuletzt aufgerufen am 19.10.2020)

Dietz, K. M. (2008). Jeder Mensch ein Unternehmer – Grundzüge einer dialogischen Kultur. Karlsruhe: Universitätsverlag Karlsruhe

Heß, W. (2008). Ein Blick in die Zukunft – acht Megatrends, die Wirtschaft und Gesellschaft verändern. Allianz Dresnder Economic Research. Abrufbar unter: https://www.allianz.com/content/dam/onemarketing/azcom/Allianz_com/migration/media/current/de/images/ein_blick_in_die_zukunft_acht_megatrends.pdf (zuletzt aufgerufen am 19.10.2020)

Oenning, L. (2017). Mit flachen Hierarchien zu glücklichen Mitarbeitern. Düsseldorf: Handelsblatt. Abrufbat unter: https://www.handelsblatt.com/unternehmen/beruf-und-buero/the_shift/studie-zu-unternehmensstrukturen-mit-flachen-hierarchien-zu-gluecklichen-mitarbeitern/19541516-all.html (zuletzt aufgerufen am 19.10.2020)

Yukl, G. (2013). Leadership in Organizations . München: Pearson

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Hinter den Kulissen eines element-i Audits

Verfasst am von Benjamin Decker

Jährlich finden element-i Audits in unseren Kinderhäusern statt. Der Ablauf eines Audit-Tages ist linear. Die Prozesse und Abläufe werden beobachtet, die Beobachtungen werden notiert und mittels eines metrischen, intervallskalierten Fragebogens ausgewertet. Demnach werden die pädagogischen Prozesse messbar. Häufig werde ich mit der Aussage konfrontiert, dass ein einziger Tag doch nicht repräsentativ sei. Es stimmt natürlich, dass pädagogische Prozesse bzw. soziale Interaktionen durch verschiedene Faktoren beeinflusst werden. Demnach muss ein Auditbogen, welcher sich auf Pädagogik bezieht, diese dynamische Variable miteinbeziehen, um ein repräsentatives Ergebnis zu generieren.

Aufbau und die Funktion eines Items innerhalb des Auditbogens

Die Mitarbeiter*innen suchen mit den Kindern aktiv den Dialog und nehmen in ihrer Interaktion mit den Kindern eine dialogische Haltung ein. Stellen Sie sich eine Begrüßungssequenz am Morgen vor, in welcher die Eltern und Kinder herzlich begrüßt werden. Der/Die Mitarbeiter*in lächelt die Eltern an, begibt sich auf Augenhöhe des Kindes und begrüßt das Kind mit dem Vornamen. Nun stellen Sie sich eine Begrüßungssequenz vor, in welcher Eltern und Kinder nicht wahrgenommen werden und diese somit keine/n konkrete/n Ansprechpartner/in haben. Das Beispiel stellt zwei Gegensätze dar.
Im nächsten Schritt geht es darum, weitere Kriterien zu entwickeln, sodass Abstufungen zwischen „Trifft zu“ und „Trifft nicht zu“ entstehen. Werden die Eltern begrüßt? Nimmt man sich Zeit für die Anliegen der Eltern? Wird mit den Eltern fundiert gesprochen? Werden individuelle Bedürfnisse erkannt? Können Kinder nach einer Verabschiedungssequenz beruhigt werden? Wenn ja, wie wurde agiert? Wenn nein, welche Entscheidungen wurden getroffen?

Selbstverständlich ist die Begrüßungssequenz eine von vielen Facetten, welche dieses Item bedient. Grundsätzlich geht es darum, im Verlauf des Tages derartige Situationen wahrzunehmen, zu beobachten, den Items zuzuordnen und im Anschluss objektiv zu bewerten. Hinter jedem Item, welches bearbeitet wird, stecken Interaktionen, die beobachtet werden. Daher werden die Auditor*innen darin ausgebildet, auf spezifisch pädagogisch-relevante Situationen zu achten (Tagesroutinen, Übergänge, pädagogische Haltung etc.). Das Grundgerüst des Auditbogens basiert auf dem TopKita Auditbogen, der in den vergangenen zwei Jahren von Clemens Matthias Weegmann und von Prof. Dr. Irene Dittrich entwickelt wurde. Inspiriert wurde dieser wiederum von der Kindergarteneinschätzskala (KES) von Prof. Dr. Wolfang Tietze.

Im Fokus steht die interne Weiterentwicklung

Die element-i Kinderhäuser werden nach TopKita zertifiziert und alle zwei Jahre werden die element-i Kinderhäuser von einem externen TopKita-Auditor*in auditiert. Der element-i Auditbogen wurde im vergangenen Winter weiterentwickelt und die konzeptionellen Veränderungen in Absprache mit Carola Kammerlander und Marcus Rehn eingearbeitet. Am Ende eines jeden Jahres werden die Ergebnisse ausgewertet, interpretiert und der Bereichsleitung sowie dem Pädagogischen Leitungskreis vorgestellt. Die Ergebnisse werden hinterfragt und diskutiert. Im Fokus steht hierbei stets die interne Weiterentwicklung im Sinne der element-i Pädagogik.
Dieses Vorgehen ermöglicht uns, die praktische Umsetzung des element-i Konzepts spezifisch und gezielt zu analysieren und Rückschlüsse zu ziehen, die zu strategischen Entscheidungsfindungen beitragen können.

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