„Sexualität ist das, was wir daraus machen“

Mara genießt es, ihren Körper zu erkunden. Noch besser geht das Erkunden zu zweit, gemeinsam mit Björn. Was man da alles entdecken kann? Karl geht gern mit Emil zur Toilette, weil sich die beiden Jungs dort ungestört betrachten wollen. Körpererkundungsspiele sind ein wichtiger Teil der psychosexuellen Entwicklung und für Kinder im Kita-Alter ein wichtiges Erfahrungsfeld.

Bei unseren Recherchen und der Arbeit an einem Sexualpädagogischen Konzept sind wir, eine Gruppe aus Teamleitungen und Pädagogischen Leitungen, auf viele Themen gestoßen, die in dem Konzept ihren Platz finden sollten: Kindliche Sexualität, Psychosexuelle Entwicklung, geschlechtliche Vielfalt, geschlechterbewusste Pädagogik, Körpererkundungsspiele, Kinderrechte und Prävention. Das Konzept soll eine Orientierung für das pädagogische Handeln bieten und darüber hinaus einladen, eigene Gedanken zu reflektieren und für den Alltag sensibilisiert zu sein. In diesem Artikel finden Sie eine Auswahl an Themen aus dem Konzept.

Sexuelle Sozialisation

In der Sexualpädagogik geht es nicht nur darum, über Fakten und Zusammenhänge der menschlichen Sexualität zu informieren, sondern vielmehr um die Begleitung und Unterstützung der Kinder bei der Entwicklung eines positiven Körperbildes und einer für sie stimmigen Geschlechtsidentität. Ziel ist, dass die Kinder das Selbstvertrauen entwickeln, verantwortlich gegenüber sich selbst und anderen handeln zu können, die eigenen Bedürfnisse zu kennen und sichere Beziehungen einzugehen (vgl. WHO-Regionalbüro für Europa und BzgA 2011, S. 22ff).

Sexuelle Sozialisation umfasst vielfältige Erfahrungen des ganzen Körpers, der Beziehungen und Interaktionen. Demzufolge findet sexuelle Sozialisation täglich in vielen Situationen statt. Erwachsene sind Vorbilder, auch durch ihr nonverbales Verhalten, wie beispielsweise beim Ausdruck von Rollenbildern, Emotionen, Zärtlichkeit. Auch wenn über Sexualität geschwiegen wird, werden den Kindern Informationen vermittelt (vgl. WHO-Regionalbüro für Europa und BzgA 2011, S. 39).

Stellen Kinder Fragen zu Sexualität oder zeigen sie Verhaltensweisen, die ein Interesse daran erahnen lassen, ist es wichtig, darauf einzugehen und Antworten zu geben. Vermeiden, ausblenden und tabuisieren – ein Umgang dieser Art sorgt oft für das Gegenteil: Kinder suchen sich dann eigene Wege, ihr Interesse an Sexualität auf andere Weise nachzugehen, beispielsweise im Verborgenen. Dadurch wird eine gute Begleitung bei den kindlichen Lernprozessen erschwert oder verhindert (vgl. Maywald 2018, S. 70).

Viele Eltern haben die Sorge, dass Sexualaufklärung dazu führe, dass sexuelle Aktivitäten früher und häufiger stattfinden oder Kinder sexualisiert werden. Sexualaufklärung jedoch fördert die Kompetenzen, mit sexuellen Gefühlen, Gedanken, Wünschen und Ausdrucksformen selbstbestimmt, verantwortlich und gesund umzugehen. Forschungsergebnisse (unter anderem der UNESCO-Bericht) zeigen auf, dass der erste Sexualverkehr bei aufgeklärten Jugendlichen eher später stattfindet als bei nicht aufgeklärten, dass die Anzahl an Sexualpartner*innen reduzierter und das Schutzverhalten beim Geschlechtsverkehr ausgeprägter ist (vgl. BzgA 2011, S. 24).

Mit Blick auf die Menschenrechte sind sexualpädagogische Themen Pflichtaufgaben, gehören zur Gesundheitsfürsorge und sind aufzugreifen, wenn Kinder Interessen zeigen. Kindern soll es möglich sein, eine positive Einstellung zu ihrem Körper zu entwickeln und darüber zu kommunizieren. Dazu gehört es, z.B. die korrekten Bezeichnungen der Geschlechtsteile zu kennen und verwenden zu können (vgl. WHO-Regionalbüro für Europa und BzgA 2011, S. 39).

Sexualität als zentraler Aspekt des Menschseins

Die Definition der World Health Organization (WHO) und der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BzgA) verdeutlicht, welche Aspekte Sexualität beinhaltet.

Im Alltag wird der Begriff Sexualität oft eingeschränkt wahrgenommen und auf Körperlichkeit, Geschlechtsverkehr und Fortpflanzung reduziert, obwohl es beispielsweise auch um die Persönlichkeit und Gesundheit des Menschen geht. Vergegenwärtigen muss man sich, dass Sexualität ein zentraler Aspekt des Menschseins ist und im gesamten Lebenslauf eine wesentliche Rolle spielt. Jede Lebensphase hat ihre jeweiligen Schwerpunkte und Ausdrucksformen (vgl. WHO-Regionalbüro für Europa und BzgA 2011, S. 18). So unterscheidet sich kindliche Sexualität grundlegend von der Sexualität der Erwachsenen und ist gekennzeichnet durch spielerisches Entdecken des eigenen Körpers mit allen Sinnen und darauf ausgerichtet, sich im jetzigen Moment in seinem Körper wohlzufühlen (vgl. Maywald 2018, S. 17f). Was alle Lebensphasen vereint, ist das Bedürfnis nach Geborgenheit und verlässlicher Liebe (vgl. WHO-Regionalbüro für Europa und BzgA 2011, S. 18).

Es ist spannend sich anzuschauen und zu hinterfragen, welche Normen und Werte im jeweiligen Kulturkreis vorherrschen, d.h. die Art und Weise wie Geschlecht, Geschlechtsidentität und sexuelle Orientierung wahrgenommen und bewertet werden. Mit der Einteilung in zwei vorherrschende Geschlechter ist eine Vielzahl an geschlechtsbezogenen Erwartungen und Vorschriften verbunden.

Geschlechterbewusste Pädagogik

„Michael, zieh das Prinzessinnen-Kostüm aus, du bist doch ein Junge“, „Marlene, sollen wir dir ein lila- oder rosafarbenes Shirt kaufen?“, „Jonathan, warum hast du denn Nagellack auf deinen Fingernägeln?“, „Jungs, möchtet ihr mit in die Werkstatt gehen?“ Kennen Sie solche oder ähnliche Aussagen? Im Alltag werden Kindern Informationen über ihr soziales und biologisch zugewiesenes Geschlecht vermittelt. Es schwingen Erwartungen an ihre Geschlechterrolle mit und beeinflussen somit die Entwicklung ihrer Geschlechtsidentität.

Der Begriff Geschlecht beinhaltet zwei Dimensionen: die biologische Voraussetzung, also das körperliche Geschlecht (englisch: sex) sowie die soziale Zuweisung in Form der gesellschaftlich-kulturellen Ausdrucksform (englisch: gender). Biologische Merkmale sagen nichts darüber aus, wie die eigene Geschlechtszugehörigkeit subjektiv erlebt wird oder wie ein Mensch seine Geschlechtlichkeit lebt und nach außen hin präsentiert. Die Geschlechtsidentität bezeichnet das Wissen und Bewusstsein, einem Geschlecht anzugehören. Die Erwartungen der Gesellschaft an männliches bzw. weibliches Verhalten werden über die geschlechtstypische Sozialisation vermittelt werden (vgl. Maywald 2018, S. 25).

Eine geschlechterbewusste Pädagogik zielt darauf ab, auf stereotypische Sichtweisen und geschlechtsspezifische Zuschreibungen zu verzichten. Kinder brauchen Chancen, ihre eigene Geschlechtsidentität zu entwickeln, ohne dass Zuschreibungen ihre Erfahrungsmöglichkeiten einschränken. Gleichzeitig ist es bedeutsam, (geschlechtsbezogene) Unterschiede zu berücksichtigen und anzuerkennen. Hier zeigt sich ein Spannungsfeld auf: einerseits sind Jungen und Mädchen gleich, haben die gleichen Rechte und den gleichen Anspruch, ihre Potentiale zur Entfaltung zu bringen. Andererseits sind Jungen und Mädchen verschieden, haben eine unterschiedliche körperliche Entwicklung und verschiedene Interessen und Verhaltensweisen (vgl. Maywald 2018, S. 74).

Die Entwicklung der Geschlechtsidentität beginnt in den Jahren vor Schuleintritt. Einerseits sind Kinder passive Empfänger von gesellschaftlichen Rollenzuschreibungen durch beispielsweise Bücher, Filme, Spiele. Auf der anderen Seite sind Kinder aktive Gestalter ihrer Geschlechtsidentität und wählen sich die Angebote aus, die in ihrem Umfeld möglich sind (vgl. Maywald 2018, S. 66).

Im sexualpädagogischen Konzept weisen wir darauf hin, dass Kinder vielfältige Geschlechterrollen wahrnehmen und ausprobieren dürfen, d.h. dass Michael selbstverständlich das Prinzessinnen-Kostüm anziehen darf, dass Marlene Shirts in anderen Farben als lila und rosa auswählen darf, dass Jonathan seine Nägel lackieren darf und Mädchen in der Werkstatt kreativ sein dürfen. Um ein Spektrum an Möglichkeiten und gleiche Chancen zu erhalten, muss sensibel wahrgenommen werden, wie Geschlechterrollen gelebt, wie Sprache eingesetzt und wie Spielmaterialien und Bücher ausgewählt werden. Wie sensibel sind Sie für (unbewusste) Stereotype im Kinderhaus und wie gehen Sie damit um?

Was uns noch wichtig ist

Im Sexualpädagogischen Konzept befinden sich Informationen zur psychosexuellen Entwicklung und kindlichen Sexualität. Fundiertes Wissen erleichtert es, kindliche Verhaltensweisen zu verstehen und gut zu begleiten. So ist es beispielsweise nicht ungewöhnlich oder besorgniserregend, wenn Kinder im zweiten/dritten Lebensjahr ihre Genitalien untersuchen und freudig zeigen. Kinder haben ein großes Interesse an ihrem Körper und am Körper der anderen. Mit allen Sinnen entdecken und erforschen sie, stellen Gemeinsamkeiten und Unterschiede fest und erkennen Zusammenhänge. Kinder genießen Berührungen und erkennen mit zunehmenden Erfahrungen (z. B. bei Körpererkundungs- und Rollenspielen) die eigenen Bedürfnisse. Hierin liegt ein großes Potential, persönliche Grenzen zu erkennen, diese mitzuteilen und einzufordern. Es ist wichtig, Kinder ernst zu nehmen und darin zu unterstützen, dass sie diejenigen sind, die über ihren Körper bestimmen dürfen. Kinder müssen erfahren können, dass ihr Körper ihnen gehört, ihre Empfindungen und Gefühle wertvoll sind und nur sie sagen können, wie sich etwas in ihnen anfühlt! Neben Fachwissen sind ein wahrnehmendes Beobachten, didaktische Kreativität und eine gute Kommunikationskultur erforderlich. Zudem spielt die Selbstreflexion eine entscheidende Rolle, da das eigene Verhalten durch die eigene Biografie und sexuelle Erfahrungen und Erinnerungen beeinflusst werden (vgl. Wanzeck-Sielert 2013, S. 571ff.).

 

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Literatur

Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BzgA) (2011): Standards für die Sexualaufklärung in Europa. Köln

Maywald, Jörg (2018): Sexualpädagogik in der Kita. Freiburg

Offit, Avodah (1979): Das sexuelle Ich. Ullstein

Wanzeck-Sielert, Christa (2013): Sexualerziehung in Kindertageseinrichtungen. In: Schmidt, Renate-Berenike; Sielert, Uwe (Hrsg): Handbuch Sexualpädagogik und sexuelle Bildung. Weinheim

WHO-Regionalbüro für Europa und BzgA (2011): Standards für die Sexualaufklärung in Europa. Rahmenkonzept für politische Entscheidungsträger, Bildungseinrichtung, Gesundheitsbehörden, Expertinnen und Experten. Köln

Wege anders gehen: barfuß laufen

Wer kennt es nicht: das wohltuende Gefühl, Socken und Schuhe auszuziehen und barfuß zu sein? Im wahrsten Sinne des Wortes ist damit ein Gefühl von Freiheit verbunden, nicht nur für die Füße und Sinne, sondern für den gesamten Körper. Kinder ziehen ihre Schuhe und Socken gern und oft aus und signalisieren, dass sie barfuß laufen möchten. Haben Kinder ein gutes Körperempfinden, und reagieren sie auf unangenehme Gefühle wie z. B. heiße Füße? Haben die Kinder ein natürliches Bedürfnis und Streben nach sensorischen Erfahrungen?

Warum es förderlich ist, barfuß zu laufen

Kinder lernen ihre Umwelt in der frühen Kindheit in erster Linie über die Sinne kennen. Auch über den Tastsinn der Füße wird ihre Wahrnehmung sensibilisiert und Kinder erfahren, wie sich die Welt um sie herum anfühlt: rau oder glatt, kalt oder warm, hart oder weich etc. Es ist dabei nicht nur das grundsätzliche „Wie fühlt es sich an?“ bedeutsam, sondern auch das subjektive Empfinden: „Wie fühlt sich etwas für mich an? Ist es mir angenehm oder unangenehm?“

Durch den direkten Kontakt der nackten Füße zum Boden findet eine unmittelbarere Körperwahrnehmung statt als mit Schuhen. Kinder haben die Möglichkeit, ihren Körper bewusster zu spüren, einzuschätzen und ihre Körpergrenzen zu erfahren. Die taktile Wahrnehmung erfolgt nicht nur über die Haut an Armen, Händen und Gesicht, sondern auch besonders intensiv über die Empfindungen und Eindrücke, die über die Haut an den Füßen wahrgenommen und verarbeitet werden. Die Füße haben große Fähigkeiten zu differenzierten Wahrnehmungen, da sie dicht mit Tastkörperchen besetzt sind und eine hohe Tastsensibilität besitzen. Durch sie ist es möglich, Strukturen, Konsistenzen, Temperaturen, Größen und Formen zu erfassen und so die Umwelt zu erforschen und kennen bzw. verstehen zu lernen (vgl. Bläsius 2010, S. 14).

Berührungen vermitteln Kindern viele Aspekte, die in ihnen ein Bild des eigenen Körpers und seiner Empfindungen entstehen lassen und damit zur Entwicklung eines Selbstbildes beitragen. Die Entwicklung der taktilen Wahrnehmung hat unter anderem das Ziel, Reize immer besser zu differenzieren (vgl. Bläsius 2010, S. 14f). Ausschließliches Tragen von Schuhen verhindert die sinnliche Begegnung mit der Umwelt und das bewusste Spüren der Fußbewegungen.

Barfuß zu laufen ermöglicht Achtsamkeitserfahrungen. So bietet der direkte Kontakt von Haut zu Boden nicht nur eine Fußmassage, sondern auch ein bewusstes Wahrnehmen von sich selbst im Kontakt mit der Umwelt. Dabei ermöglicht der Naturraum besonders intensive Erfahrungen, da die Untergründe sehr abwechslungsreich sind. Barfuß zu laufen lädt dazu ein, sich zu besinnen und damit auseinanderzusetzen, wie behutsam und vorsichtig man sich je nach Beschaffenheit des Bodens bewegen kann. Nicht nur das Fortbewegen mit nackten Füßen ist ein Sinneserlebnis. Insbesondere jüngere Kinder halten oft inne und sind ganz bei sich, wenn sie ihre Zehen beim Hin- und Herbewegen beobachten.

Wie Füße sich entwickeln

In der frühen Kindheit entwickeln die Füße ihre richtige Form. Bei Säuglingen und Kleinkindern sitzt im inneren Fußgewölbe ein Fettpolster, das den Fuß wie einen Plattfuß erscheinen lässt. Das Laufenlernen trägt dazu bei, dass dieses Fettpolster allmählich verschwindet und sich der Fuß durch die stärker werdenden Muskeln aufrichtet. Durch den Aufbau der Knochen und Muskulatur formt sich das Fußgewölbe. Neben Nährstoffen über die Nahrungsaufnahme ist Bewegung notwendig. Barfußlaufen trägt dazu bei, dass sich die Muskeln des Fußgewölbes festigen und ausbilden. Die Schuhe und das Fußbett stützen die Füße und reduzieren die Eigenaktivität der Muskeln (vgl. Renz-Polster et al. 2012, S. 365f).

Zur Förderung einer guten Entwicklung von Knochen und Muskeln brauchen Füße mechanische Reize, die durch Bewegungsfreiheit (barfuß oder mit rutschfesten Socken) gut ermöglicht werden kann. Barfußlaufen hat zudem positive Effekte für die Entwicklung der Wahrnehmung im Raum. Ohne Schuhe bewegen sich die Füße und Zehen mehr, so dass das Nervensystem intensiver beansprucht wird und Reize weitergibt (vgl. Berufsverbandes der Kinder- und Jugendärzte e. V. 2018).

Einfluss auf motorische Fähigkeiten

Eine Studie aus den Jahren 2015/2016 hat untersucht, wie der Zusammenhang zwischen der Entwicklung der motorischen Fähigkeiten und dem Laufen mit oder ohne Schuhe ist. Hierbei kam man zu dem Ergebnis, dass regelmäßige körperliche Aktivitäten ohne Schuhe einen positiven Einfluss auf die motorischen Fähigkeiten haben, insbesondere auf die Entwicklung von Gleichgewichts- und Sprungfähigkeiten (vgl. Springer Medizin 2018). Das Laufen auf unebenen Untergründen unterstützt die Entwicklung des Gleichgewichtssinns und ist intensiver, wenn Reize mit nackten Füßen möglich sind.

Durch Schuhe erhalten Füße mehr Halt und Schutz, gleichzeitig werden weniger Muskeln beansprucht. Barfußlaufen fördert die Beweglichkeit und Kraft der Bänder und Gelenke. Darüber hinaus ist zu beachten, dass Kinder durch ihre Wahrnehmungen ihre Umgebung erkunden, Reize verarbeiten und dadurch ihre Bewegungen verändern (vgl. Zimmer 2019, S. 103ff). Das heißt, durch intensive bzw. unmittelbare sensorische Erfahrungen und den damit zusammenhängenden motorischen Aktivitäten modifizieren Kinder ihre Bewegungsmuster und entwickeln sie weiter.

Risiken versus Entwicklungspotential?

All die genannten positiven Aspekte sind nicht losgelöst von möglichen Gefahren und Risiken zu betrachten. Sind es Insekten auf der Wiese, rutschige Böden mit ausgelaufenen Flüssigkeiten oder Bereiche, in denen Fahrgeräte genutzt werden: Es gilt, mögliche Gefahrenquellen zu eruieren und mit Blick auf das kindliche Verhalten abzuschätzen. Sind es Gefahren, von denen Kinder geschützt werden müssen? Oder bieten die Rahmenbedingungen der Umgebung Chancen, mit den Kindern ins Gespräch zu gehen, sie auf eine mögliche Herausforderung oder Gefahr hinzuweisen und ihnen so die Möglichkeit zu bieten, den Umgang mit Risiken zu erlernen. Renz-Polster betont, dass der Umgang mit Risiken ein wesentlicher Aspekt der kindlichen Entwicklung ist. Nur wenn Kinder Risiken eingehen dürfen, können sie lernen, diese einzuschätzen und mit ihnen umzugehen. Dafür ist eine Umwelt notwendig, die vielfältig ist und möglichst alle Sinne beansprucht (vgl. Renz-Polster/Hüther 2019, S. 180). Kinder können den Umgang mit Risiken dann besonders gut erlernen, wenn kleine und fürs Kind überschaubare Risiken zugelassen werden und auf Gefahren hingewiesen wird, anstatt sie aus dem Weg zu räumen. Kinder vergessen kleine Schrammen schnell, aber (Erfolgs-)Erlebnisse bleiben ihnen lange im Gedächtnis. Die erwachsenen Begleiter*innen sollten immer wieder hinterfragen, wie ein Setting beschaffen ist und welche Schlüsse sie daraus ziehen: Steht die Befürchtung, Kinder könnten sich verletzen, im Vordergrund? Welche Einschränkungen im Körpererleben und -entwicklung des Kindes sind damit verbunden (vgl. Renz-Polster et al. 2012, S. 40)?

Es gibt keine gesetzlichen Grundlagen, die untersagen, dass Kinder barfuß in Kindertagessstätten laufen dürfen. Gesundheitsämter sprechen Empfehlungen aus, die einen sinnvollen und verantwortungsbewussten Umgang befürworten (z. B. während der Einnahme von Mahlzeiten Schuhe zu tragen), und weisen darauf hin, Verletzungsgefahren oder Möglichkeiten der Ansteckung von Infektionskrankheiten zu bedenken. Daher lohnt es sich unbedingt, zunächst im Team und dann mit den Kindern über Freiheiten und Einschränkungen zu verhandeln: Wann und wo dürfen die Kinder barfuß laufen? Wo stellen die Kinder ihre Schuhe ab? So ermöglichen Pädagog*innen den Kindern, neben dem Zutrauen in die eigenen Empfindungen, sich als selbstwirksam und autonom zu erleben.

Erlebnis für die Füße

Bewegung als ganzheitliche Lernerfahrung ist nicht nur für die fein- und grobmotorischen Fähigkeiten wichtig, sondern auch für die Tastsinn und die Körperwahrnehmung. Mangelnde Körpererfahrungen beschränken die geistigen und seelischen Fähigkeiten (vgl. Renz-Polster et al. 2012, S. 39). Unbestritten ist, dass Kinder taktile Erlebnisse brauchen und sie Möglichkeiten dazu benötigen. Wie können wir die Kinder dabei unterstützen, ihre Körperwahrnehmung zu sensibilisieren, ihre Empfindungen ernst nehmen und darauf eingehen? Haben Kinder die Möglichkeit barfuß zu laufen? Welche Signale senden sie und wie gehen Erwachsene darauf ein?

Im Sommer bietet der Naturraum vielfältige Tasterlebnisse für die Füße und weiterführende Impulse für das Körpererleben: Über welchen Untergrund laufe ich? Wo kitzelt es mich? Ist es angenehm? In kühleren Jahreszeiten können unterschiedliche Fußbodenbeläge in den Innenräumen reizvolle Taststraßen ergeben: ist etwas flauschig, warm, kühl, glatt? Probieren Sie es aus und lassen sich auf Wahrnehmungs-Erlebnisse ein.

Literatur

Berufsverbandes der Kinder- und Jugendärzte e. V. (2018): Barfußlaufen fördert Geschicklichkeit beim Springen und Balancieren. https://www.kinderaerzte-im-netz.de/news-archiv/meldung/article/barfusslaufen-foerdert-geschicklichkeit-beim-springen-und-balancieren/ (zuletzt abgerufen am 01.08.2021)

Bläsius, Jutta (2010): 3 Minuten für alle Sinne. Übungen für zwischendurch in Kita und Schule. München

Renz-Polster, Herbert; Menche, Nicole; Schäffler, Arne (2012): Gesundheit für Kinder. München

Renz-Polster, Herbert; Hüther, Gerald (2019): Wie Kinder heute wachsen. Natur als Entwicklungsraum. Weinheim

Springer Medizin (2018): Barfußlaufen fördert das Balancegefühl von Kindern. MMW – Fortschritte der Medizin 160/3. www.doi.org/10.1007/s15006-018-0787-3 (zuletzt abgerufen am 01.08.2021)

Zimmer, Renate (2019): Handbuch Sinneswahrnehmung. Freiburg

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Der Gleichgewichtssinn – das vestibuläre System

Woran denken Sie, wenn Sie das Wort Gleichgewicht hören? Ich habe unmittelbar Bilder aus meiner Kindheit im Kopf, von Mauern in unserer Straße und von Hügeln und Baumstämmen im Wald, die ich immer wieder mit Begeisterung emporgeklettert und abgelaufen bin. Bei näherem Nachdenken verlaufen meine Gedanken zum inneren Gleichgewicht und es stellt sich die Frage: Gibt es einen Zusammenhang zwischen dem seelischen und körperlichen Gleichgewicht? Ich knüpfe mit diesem Artikel an meinen Beitrag zum Thema Körperbewusstsein an, welcher die Bedeutung von Körperwahrnehmungen für ein positives subjektives Körperbewusstsein erläutert. Im vorliegenden Artikel wird ein Blick darauf geworfen, welchen Beitrag der Gleichgewichtssinn für das Körperbewusstsein leistet.

Das vestibuläre System  

Der Begriff vestibulär kommt von „vestibulum“ und bezieht sich auf den Vorhof des Gehör-Organs. Denn neben den beiden Innenohren liegen die Gleichgewichtsorgane: die Bogengänge und Vorhofsäckchen (auch Labyrinth genannt).  

Das vestibuläre System verarbeitet Informationen über die Lage des Körpers im Raum, die Auswirkungen der Schwerkraft auf die Lage des Körpers im Raum sowie die Schnelligkeit der Bewegungen (Wahrnehmung von linearer Beschleunigung). Das vestibuläre System unterstützt bei der Bewegungskoordination dahingehend, dass wir bei Bewegungen eine statische Außenwelt und einen bewegenden Körper erleben und nicht umgekehrt (vgl. Zimmer 2019, S. 133f).  

Durch die drei Bogengänge auf jeder Kopfseite ist es möglich, Veränderungen auf drei räumlichen Hauptachsen wahrzunehmen. Die Zellen mit den feinen Sinneshaaren nehmen jede Veränderung und jede Beschleunigung wahr. Über mehrere Nervenfasern werden Informationen aus den Bogengängen über den Gleichgewichtsnerv weitergeleitet und mit den visuellen Signalen und der Körperhaltung abgestimmt (vgl. Groschwald, Rosenkötter 2016, S. 95). Das vestibuläre System ist sehr sensibel. Bereits kleinste motorische Veränderungen von Bewegungsgeschwindigkeit oder Bewegungsrichtung veranlassen eine Wirkung, einen sensorischen Input, im Gehirn (vgl. Ayres 2016, S. 55).  

Unterscheiden kann man das statische Gleichgewicht (Gleichgewicht-Halten im Stand) vom dynamischen Gleichgewicht (Gleichgewicht in der Fortbewegung aufrechterhalten). Beim Objektgleichgewicht geht es um das Balancieren von Materialien in Verbindung mit statischem und dynamischem Gleichgewicht. Differenzieren kann man zudem nach der Art des Untergrundes: Gleichgewichtserhaltung auf verringerten Unterstützungsflächen (z. B. Bordsteinkante, Balken), auf labilen Untergründen (z. B. Kissen, Matten, weiche Böden) oder auf erhöhten Untergründen (Kasten/Bänke) (vgl. Zimmer 2019, S. 135).  

Das vestibuläre System entwickelt sich bereits früh in der Schwangerschaft. Die Anlagen werden bereits in der neunten Schwangerschaftswoche angelegt, und bis zum fünften Schwangerschaftsmonat ist das vestibuläre System entwickelt und liefert bereits Sinnesinformationen an das Gehirn des Fötus (vgl. Ayres 2016, S. 55). Das sinnliche Urerlebnis, also die schaukelnden Lageveränderungen im Fruchtwasser sowie die wiegenden Bewegungen im Arm der Mutter fördern die Weiterentwicklung des Sinnes. Die ersten größeren Herausforderungen im Zusammenspiel mit der Erdanziehungskraft stellen sich dem Säugling im ersten Lebensjahr insbesondere beim Heben und Halten des Kopfes, beim aufrechten Sitzen oder bei den Gehversuchen (vgl. Zimmer 2019, S. 136).  

Körperkoordination und -orientierung  

Der Gleichgewichtssinn ist verantwortlich für die Aufrechterhaltung des Körpers (Körperkoordination) und die Orientierung im Raum. Er ist weiterhin dafür zuständig, dass der Körper Beschleunigungen und Drehbewegungen wahrnimmt und sich mit seinen Bewegungen an die Umwelt anpasst. Dies ist sehr wichtig, denn ohne diesen Sinn könnte der Mensch sich nicht im Raum orientieren und aufrecht gehen (vgl. Zimmer 2019, S. 130). 

Ayres betont sogar die besondere Bedeutung des vestibulären Systems. „Von allen Sinnesorganen sind die vestibulären Rezeptoren am empfindlichsten. Die Natur macht ein Sinnessystem nur dann so hochempfindlich, wenn dessen Informationen äußerst wichtig sind für die Anpassung“ (Ayres 2016, S. 89). Ayres verdeutlicht zudem die enorm schnell ablaufenden Prozesse der sensorischen Integration: „Lange bevor das Gehirn visuelle und auditive Reize verarbeitet, nimmt es Gleichgewichtsreize wahr und reagiert darauf“ (Ayres 2016, S. 89). Unterschätzt wird der Gleichgewichtssinn allzu oft, da die unzähligen Prozesse außerhalb des Bewusstseins ablaufen.   

Der Gleichgewichtssinn schützt den Körper vor andauerndem Hinfallen. Er nimmt Wahrnehmungen und Eindrücke aus der Umwelt wahr und reagiert bei Bedarf mit Anpassungsleistungen in Form von Lage und Haltungsveränderungen. Bei unsicherem Stand werden beispielsweise Ausgleichsbewegungen mit den Armen gemacht, um nicht hinzufallen (vgl. Zimmer 2019, S. 130).

Zu den ungünstigen Folgen von beeinträchtigten vestibulären Sinnen zählen unter anderem reduzierte Bewegungsfreude, Vermeidung von Aktivitäten wie Roller-/Fahrradfahren, Schwierigkeiten in der Haltungskontrolle, Fallneigung (vgl. Groschwald, Rosenkötter 2019, S. 97). 

Zusammenspiel mit anderen Sinnen  

Das vestibuläre System spielt eine vereinende zentrale Rolle, da alle Sinnesempfindungen in Bezug zu den vestibulären Informationen verarbeitet werden. Der vestibuläre Input fördert die Funktion des ganzen Nervensystems. Innerhalb des Prozesses der sensorischen Integration werden die Sinneseindrücke aller Sinnessysteme verknüpft und zu präzisen Wahrnehmungen verknüpft. Wenn das Gleichgewichtssystem nicht ausreichend gut funktioniert, besteht die Gefahr, dass Sinnesempfindungen unzuverlässig und ungenau aufgefasst und kombiniert werden (vgl. Ayres 2016, S. 56f).  

Ayres nennt die vestibulären Organe „Kommunikationszentren“, da diese die Gleichgewichtsinformationen mit Informationen der Muskeln, Gelenke, Haut, Augen, Ohren verknüpfen (vgl. Ayres 2016, S. 89).  

Eine Verknüpfung von vestibulären Reizen mit taktilen, propriozeptiven, visuellen und auditiven Impulsen trägt zur Wahrnehmung des Körpers im Raum, der Position im Raum sowie der Orientierung im Raum bei. Bei einer Reizüberflutung des vestibulären Systems merken wir die Effekte im Körper, nicht im Innenohr (zum Beispiel Schwindel nach dem Karussell-Fahren oder Übelkeit bei Seekrankheit) (vgl. Ayres 2016, S. 55).  

Zur Entwicklung der visuellen und auch auditiven Wahrnehmung braucht es vestibuläre Impulse und umgekehrt sind fein abgestimmte motorische (Anpassungs-)Bewegungen erst durch ein Zusammenspiel mit visuellem und taktilem System möglich (vgl. Groschwald, Rosenkötter 2016, S. 96).  

Die Sinnesempfindungen des vestibulären Systems werden mit den Wahrnehmungen anderer Sinne, insbesondere mit Informationen der propriozeptiven und taktilen Sinnessysteme, verknüpft und beeinflussen das Körperschema (vgl. Ayres 2016, S. 136).  

Durch die Leistungen der Bogengänge ist es möglich, den Kopf zu drehen und zu neigen, ohne die Orientierung zu verlieren und zu wissen, wo oben und unten ist. Für die Kopf- und Körperhaltung ist das Zusammenspiel mit der visuellen Orientierung wichtig, aber nicht zwangsläufig notwendig. So ist zum Beispiel auch in einem dunklen Raum, in dem man nichts sehen kann, eine aufrechte Körperhaltung möglich (vgl. Groschwald, Rosenkötter 2019, S. 96).  

Die Bogengänge lassen sich mit einem Navigationsgerät im Flugzeug vergleichen: Das Flugzeug kann auf drei Achsen gesteuert werden. Wenn das Navigationsgerät defekt ist, ist unklar, in welche Richtung sich weiterbewegt werden muss. Visuelle Informationen allein sind ohne vestibuläre Informationen nutzlos, es braucht ein Bezugssystem (vgl. Ayres 2016, S. 56). 

Bezug innere Balance – „Ich bin stabil“

Viele Redensarten weisen auf einen Zusammenhang zwischen seelischem und körperlichem Gleichgewicht hin: „aus dem Lot geraten“, „mit beiden Beinen fest im Leben stehen“, „die Welt steht auf dem Kopf“, „den Boden unter den Füßen verlieren“, „Fuß fassen“, „auf eigenen Füßen stehen“, „auf dem falschen Fuß erwischen“ … (vgl. Zimmer 2019, S. 129). Viele Redewendungen zum Gleichgewicht haben zudem einen emotionalen Bezug wie zum Beispiel die Aussage „Kopf hoch“ soll ermuntern, Orientierung erleichtern oder Zuversicht herstellen.  

Die Wahrnehmung unserer individuellen Innen- und Außenwelt ist abhängig von der Entwicklung und Ausprägung der Sinne. Über die sinnlichen Wahrnehmungen des vestibulären Sinns erleben Kinder Selbstwahrnehmung, Selbstverständnis und sich seiner selbst bewusst zu sein. Eine große Aufgabe besteht in der Entwicklung einer seelischen, körperlichen und mentalen Stabilität. Der Gleichgewichtssinn, als Sinn für Balance und Ausgeglichenheit, trägt zu einer Organisation der äußeren und inneren Bewegungen bei, und Kinder erhalten eine Orientierung über sich (Selbstempfinden) und ihre Umwelt. Neue Reize werden als neue Erfahrungen analysiert und mit Gefühlen belegt. Je nach Vorerfahrung können die Gefühle zu unterschiedlichen Verhaltensweisen führen und Bewegungsmuster prägen (vgl. Malaizier, Strotkötter 2018, S. 10ff.).  

Menschen mit einer vestibulären Empfindsamkeit neigen dazu, sich Situationen mit beispielsweise Balancieren oder Klettern auf höhere Gegenstände zu entziehen und unter Umständen schalten sich das vegetative Nervensystem (Atmung, Blutdruck etc.) sowie dazugehörige Emotionen unmittelbar ein (vgl. Groschwald, Rosenkötter 2016, S. 97f).  

Bei einer guten Integration des vestibulären Systems erfährt man die Schwerkraftsicherheit. Damit ist das Vertrauen gemeint, mit beiden Füßen fest und sicher auf der Erde zu stehen (vgl. Ayres 2016, S. 99). Und Sicherheit gibt uns das Gefühl von Stabilität, äußerlich und innerlich.  

Beitrag zur kindlichen Entwicklung

Kinder brauchen täglich vielfältige sensorische Wahrnehmungen, unter anderem um ihr Sinnessystem und die Koordination von Reizen und Bewegungen zu differenzieren. Eine gute Verarbeitung von vestibulären Informationen ist bei Kindern so bedeutsam, weil sich durch die anpassenden Reaktionen eine gute, fein abgestimmte sensorische Integration und somit Körperkoordination entwickelt.  

Schauen Sie bei Ihren Beobachtungen hin, wie umfangreich und ausgeprägt die Ausgleichsbewegungen der Kinder bei ihren Aktivitäten sind, um das Gleichgewicht zu stabilisieren. Fällt Ihnen auf, ob Kinder immer wieder Aktivitäten ablehnen, wo es um Balance und Körperhaltung geht? Und wenn ja, warum lehnen sie die Aktivitäten ab? Wie gut gelingt es den Kindern, sich beim Hinfallen abzustützen?  

Kinder mit vestibulären Unsicherheiten brauchen unbedingt eine gute Dosierung von vestibulären Impulsen sowie Wiederholungen und geduldige Entwicklungsbegleiter*innen, die die kleinen Erfolge positiv bestärken (vgl. Groschwald, Rosenkötter 2019, S. 99). Zu vestibulären Impulse zählen Schaukel-, Wipp-, Kletter- und Hüpfmöglichkeiten sowie Bewegungen auf unterschiedlichen und schiefen Ebenen.  

Klebestreifen auf dem Boden laden zu unterschiedlichen motorischen Spielen ein. Wer sagt, dass Balancieren auf einer Linie/einem Balken langweilig ist, der kann ausprobieren, wie beispielsweise Menschen in Afrika Gegenstände auf den Kopf transportieren. Balancieren kann auch heißen, dass ein sitzendes Kind (evtl. ohne sich festzuhalten) von anderen Kindern auf einem kleinen Teppich oder einer Decke gezogen werden. Hier werden gleich alle Beteiligten zum Balance-Halten angeregt. Eine weitere kleine Herausforderung kann es sein, Gegenstände auf einem Balancierbalken zu überwinden.   

Ein Ausflug in die Natur bietet vielfältige Möglichkeiten und bedarf keiner Vorbereitung. Er trägt zur Entwicklung des Gleichgewichtssinns bei. So fördert beispielsweise das Erklimmen eines Hügels mit unebenem Untergrund nicht nur die Sensibilität des Gleichgewichtssinns, sondern zaubert ein stolzes Strahlen bei Kindern hervor, wenn sie oben angekommen sind. Viel Freude kann es auch machen, über Dreh- und Rollbewegungen der Körperlängs- und -querachse den Hügel hinunterzurollen.  

Aber es sind auch die kleinen Dinge draußen, die spannende Anregungen für Spiele mit dem Gleichgewicht bieten können – wie z. B. eine Bordsteinkante (natürlich in einem verkehrsberuhigten Bereich). Und wie bei allen alltäglichen Dingen lernen Kindern in einem hohen Maß durch Nachahmen von Bezugspersonen: d.h. aktive, sich bewegende Erwachsene sind die besten Vorbilder, die Freude an Bewegung vermitteln und begeistern. 

Nun hüpfe ich in meinen Gedanken den Baumstamm hinunter und wünsche Ihnen, dass Sie den Kopf nicht hängen lassen, Sie nichts aus dem Takt bringt und all Ihre Vorhaben Hand und Fuß haben.  

Literaturnachweise  

Ayres, A. Jean (2016): Bausteine der kindlichen Entwicklung. Berlin, Heidelberg  

Behres, Katja (2021): Das bin ich und das kann ich! Fach-Newsletter des pädagogischen Leitungskreises. Ausgabe 19, Stuttgart, S. 6-8  

Groschwald, Anne; Rosenkötter, Henning (2016): Vom Wahrnehmen zum Lernen. Freiburg  

Malaizier, Karin; Strotkötter, Ilse-Marie (2018): Fünfter, Sechster, siebter Sinn. Dem Spüren auf der Spur. In: TPS Theorie und Praxis der Sozialpädagogik: Ästhetische Bildung. Sinnliche Wahrnehmung. 2/2018, S. 10-13 

Zimmer, Renate (2019): Handbuch Sinneswahrnehmung. Freiburg

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Körperbewusstsein: Das bin ich und das kann ich!

Vielfältige Wahrnehmungs- und Bewegungserfahrungen sind für Kinder und ihre gesunde Entwicklung unabdingbar. Die zunehmende Nutzung von digitalen Medien und die starke Strukturierung des Alltags von Kindern sorgen dafür, dass essentielle Erfahrungen eingeschränkt werden. Die Corona-Pandemie verschärft diese Umstände leider vielfach noch. Die entwicklungsrelevanten Wahrnehmungs- und Bewegungserfahrungen haben weitreichende Bedeutung für die motorischen, sinnlichen und sozialen Fähigkeiten. Diese wiederum können sich entsprechend positiv oder negativ auf das Körperkonzept und das sich daraus speisende Selbstkonzept auswirken.  

Ein positiver Zugang zum eigenen Körper ist ein wesentlicher Faktor für eine gesunde psychische Entwicklung sowie Persönlichkeitsentwicklung. Menschen, die sich in ihrem Körper wohlfühlen, verfügen über ein positives Körperbewusstsein.

Körperbewusstsein als Schutzfaktor – der eigene Wert  

Das Körperbewusstsein kann definiert werden als gedankliches Konstrukt zur Einschätzung des eigenen Körpers und seiner Fähigkeiten. Für die Entwicklung des Körperbewusstseins bilden Körperbewegungen und sensorische Wahrnehmungen die Basis. Aus vielfältigen einzelnen Bewegungen und Empfindungen, sowie Interaktionen mit der Umwelt bildet sich das Bewegungsgedächtnis sowie die subjektive Körperwahrnehmung (Erscheinungsform, Bedürfnisse, Funktionsfähigkeit). Aus den Informationen, die im Bewegungsgedächtnis kontinuierlich verarbeitet, gespeichert und modifiziert werden, entwickelt sich die Körperpraxis, d.h. die Art und Weise des Umgangs mit dem eigenen Körper. Je nach Erfahrungen und Rückmeldungen zur Körperpraxis bildet sich ein bejahendes oder ein negatives Körpergefühl heraus.

Um die Fähigkeit zu erlangen, Dinge rund um seinen Körper beschreiben zu können, müssen im Kindesalter vielfältige sensorische Erfahrungen gemacht werden. Jede Wahrnehmung erweitert die bereits gespeicherten Verbindungen im Gehirn und ermöglicht mit zunehmender Zeit differenziertere Vorstellungen zur Funktionsweise des Körpers (vgl. Schneider 2012, S. 29). 

Kinder lieben körperliche Aktivitäten und erfahren darüber vielfältige Sinnesempfindungen. In ihren Bewegungen erfahren sie, wie sich Körperteile bewegen und zusammenspielen, was sich gut anfühlt und was unangenehm ist. Jede Bewegungsabfolge führt dazu, dass Einzelerfahrungen gesammelt und gespeichert werden. Je genauer die vorherigen Informationen gespeichert wurden, desto besser können neue Körperbewegungen gesteuert werden (vgl. Ayres 2016, S. 128ff). 

Die Entwicklung eines positiven Körpergefühls und das Wohlfühlen im eigenen Körper im Kindes– und Jugendalter sind die Voraussetzungen für einen pfleglichen und verantwortungsbewussten Umgang bzw. gesundheitsförderndes Verhalten auch im Erwachsenenalter (vgl. Schneider 2012, S. 14ff). Wer seinen Körper bereits als Kind liebenswert wahrnimmt, der wird auch in späteren Jahren, in der Pubertät, besser mit körperlichen Veränderungen zurechtkommenUnd es scheint noch einen weiteren Aspekt zu geben: wer seinen Körper achtet und damit gut umgehen kann, kann besser auf das körperliche Empfinden des Gegenübers achten (vgl. Haug-Schnabel 2001, S. 6ff.). 

Körper- und selbstbewusst  

Bei den Bewegungs- und Handlungsaktionen wird stets eine Kombination aus Informationen gespeichert: die eigenen Erfahrungen sowie die Rückmeldungen aus der Umwelt. Kindliche Bewegungsaktionen werden kommentiert, sowohl von Erwachsenen als auch von Kindern untereinander. Die Kommentare können Kinder bestärken, aber auch verunsichern. Es ist bedeutsam, die eigenen Kommentare bewusst und reflektiert einzusetzen. Wiederholt verletzende Kommentare verunsichern Kinder und führen zu reduzierten Bewegungen. Nicht selten entwickeln Kinder Strategien, sich vergleichbaren Situationen zu entziehen oder diese zu umgehen. Ein Kind lehnt beispielsweise eine Anfrage zum Mitspielen bei einem Bewegungsspiel ab und gibt vordass das Bein schmerztEigentlich möchte das Kind aber gerne mitspielen und ist unglücklichaber es hat vielleicht mehrfach erfahren, dass es nicht so gut ist wie andere Kinder bei diesen Bewegungsspielen 

Häufig hört man Kommentare zu Bewegungen wie „Du tust dir weh!“ oder „Fall nicht hin!“. In ihnen wird die Befürchtung zum Ausdruck gebracht, dass etwas schief gehen kann. Hier steht nicht die Empfindung an erster Stelle, sondern eine Befürchtung und die kann bremsen und ängstlich machen. Oder die Kinder finden ihren Mut genau dann, wenn keine Erwachsenen vor Ort sind und bei Schwierigkeiten potenzielle Helfer darstellen würden. Beim Herantasten an neue Bewegungsgrenzen brauchen Kinder Erwachsene als Unterstützer. Natürlich müssen Erwachsene Kinder auch auf Gefahren aufmerksam machen, aber nicht auf die Weise, dass Ängste geschürt und Bewegungsaktivitäten gehemmt werden 

Erwachsene können Kindern z.B. Informationen zur Verfügung stellen, mit welchen Möglichkeiten oder Grenzen bei ihrem Vorhaben zu rechnen ist oder unter welchen Voraussetzungen eine Sache gut gelingen kann. Dies ist auch eine Unterstützung für die Entwicklung des Körperbewusstseins. Dabei wird Zutrauen in die Fähigkeiten gesetzt, eigenständige Entscheidungen zu treffen, um die eigenen Grenzen besser einzuschätzen zu könnenBeispiele für zutrauende Aussagen wären: „Bei den rutschigen Steinen musst du besonders gut aufpassen!“ oder „Dort kannst du dich mit den Händen festhalten!“ Bei eindeutig riskanten Vorhaben und hoher Verletzungsgefahr ist es natürlich wichtig einzuschreiten und zu erklären, worin das Problem besteht. 

Die Förderung des Körperbewusstseins beeinflusst die Stärkung des Selbstbewusstseins bereits in jungen Jahren. Das Wissen über die eigenen körperlichen Möglichkeiten lässt Kinder den individuellen Handlungsspielrahmen erkennen und nutzen (vgl. Haug-Schnabel 2001, S. 6-9). 

Körperkontakt für Körperbewusstsein 

Von Geburt an erfahren Kinder Körperkontakt über Tragen, Wiegen, Liebkosen, Trösten etc. Er ist die Basis für den Aufbau von Beziehungen. Kinder brauchen liebevolle Zuwendung, um sich selbst als wertvoll wahrzunehmen. Sie erkennen, dass es Zeiten gibt, in denen man Bezugspersonen sehr nah ist, und Zeiten, in denen viel Nähe als unangenehm empfunden wird. Sie erkennen, dass sie unterschiedliche und wechselnde Körperwünsche haben können. Erwachsene können Kindern helfen und sie ermutigen, ihr vorherrschendes Gefühl anzunehmen, sowie deren Bedürfnisse nach Körperkontakt akzeptieren (vgl. Haug-Schnabel 2001, S. 6-9)  

Erfahrungsräumen für Bewegung und Berührung haben eine große Bedeutung. Zu unterscheiden sind das aktive Berühren vom Berührt-Werden. Hier zeigt sich die intentionale Handlung im Gegensatz zur Wahrnehmung und Empfindung. Sowohl für die Beziehungsfähigkeit als auch für die Entwicklung eines positiven Körpergefühls ist die Qualität der Berührungen sehr wichtig, insbesondere ein stimmiger Körperkontakt, der an den Bedürfnissen (des Kindes) ausgerichtet ist. Die körperliche Neugier und Lust auf Berührungen bei Kindern führen bei vielen Erwachsenen zu Beklommenheit und Unsicherheit. Häufig ist bei den Erwachsenen die eigene Biografie mit den Körpervorstellungen und -erfahrungen handlungsleitend. Damit beeinflussen sie wiederum die Kinder bei deren Entwicklung ihres Körperbewusstseins (vgl. Rohrmann; Wanzeck-Sielert 2018, S. 13ff). Die subjektive Sicht auf den eigenen Körper kann sich auf spätere Körperkontakte und Interaktionen in Bezug auf Berührungen auswirken. Diejenigen, die mit ihrem Körper unzufrieden sind, neigen dazu, Körperkontakte zu verringern, damit ihre Unsicherheit nicht zum Vorschein kommt (vgl. ebd., S. 27). 

Kinder erfahren durch Körperkontakte  

  • wo ihre körperlichen Grenzen liegen, 
  • an welchen Stellen sie gerne berührt werden möchten,  
  • an welchen Stellen andere gerne berührt werden möchten (vgl. Rohrmann; Wanzeck-Sielert 2018, S. 23f) 

Geschlechtsspezifische Körpervorstellungen  

Schneider (2012) hat sich in ihrer Studie mit geschlechtsspezifischen Selbsteinschätzungen von Kindern auseinandergesetzt und herausgefunden, dass sich geschlechtsabhängige Fehleinschätzungen zur Körperwahrnehmung bereits im Kindesalter ausprägen und manifestieren. Gesellschaftliche Normen und Klischees wie beispielweise vom „starken Jungen“ und „hübschen Mädchen“ beeinflussen bereits im Kindesalter die Körperwahrnehmung.  

Eine frühzeitige Unterstützung bei der Ausbildung und Stabilisierung eines positiven Körpergefühls ist insbesondere vor dem Hintergrund wichtig, dass die Körperzufriedenheit in der Pubertät bei vielen Jugendlichen abnimmt. Bis dahin sollten Schutzfaktoren ausgeprägt worden sein und Kinder erlebt haben, dass ihr Körper so, wie er ist, gut ist. Im Alltag gilt es, sensibilisiert hinzuschauen, wie Mädchen und Jungen mit ihrem Körper umgehen und welche Gemeinsamkeiten/Unterschiede es im körperlichen Verhalten von Mädchen und Jungen gibt (zum Beispiel beim Explorieren, bei riskanten Vorhaben, beim Suchen und Genießen von körperlicher Nähebeim (körperlichen) Austragen von Konflikten) und entsprechend vorurteilsbewusst und reflektiert zu unterstützen (vgl. Rohrmann, Wanzeck-Sielert 2018, S. 29). 

Annette Schneider (2012) hat in ihrer Dissertation Kinder malen lassen, welche Vorstellungen sie über ihr Körperinneres haben. Nach meiner Erfahrung haben Kinder ein großes Interesse daran, über ihren Körper zu sprechen. Greifen Sie dieses Interesse auf und verbinden Sie es mit sensorischen Körpererfahrungen. Und ganz nebenbei: die korrekte Benennung von Körperteilen ist eine wesentliche Prävention zum KinderschutzMit einer differenzierten Sprache können Kinder verbalisieren, wenn sie übergriffigeVerhalten erlebt habenErmutigen Sie auch die Eltern, positiv mit ihren Kindern über den Körper und ihre Körperteile zu sprechen.  

In einigen unserer Kinderhäuser wird aktuell mit der „Starke Kinder Kiste“ der Hänsel und Gretel Stiftung gearbeitet. Auch hier wird der Fokus darauf gelegt, dass Kinder erfahren, wie wertvoll ihr Körper ist. Wenn Sie Interesse an dem Projekt „Starke Kinder Kiste“ haben, melden Sie sich gerne bei Franziska Pranghofer oder mir.   

Literatur:  

Ayres, A. Jean (2016): Bausteine der kindlichen Entwicklung. Sensorische Integration verstehen und anwenden – Das Original in moderner Neuauflage. Berlin, Heidelberg 

Haug-Schnabel, Gabriele (2001): Körperbewusstsein fördern – Selbstbewusstsein stärken. Aus ZeT – Zeitschrift für Tagesmütter und -väter, Jg. 5, S. 6-9  

Rohrmann, Tim; Wanzeck-Sielert, Christa (2018): Mädchen und Jungen in der Kita. Körper – Gender – Sexualität. Stuttgart  

Schneider, Annette (2012): Das Körperbewusstsein bei Kindern und Jugendlichen. Entwicklung, altersabhängige Ausprägung und Einfluss auf Gesundheitsförderung und Gesundheitsprävention. Dissertation an der Universität Freiburg.

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Wissen über mich: Die Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts

Die Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts ist ein wichtiges Erziehungs- und Bildungsziel, das sowohl im Orientierungsplan von Baden-Württemberg als auch in anderen Bildungsplänen aufgeführt ist. Da ein positives Selbstkonzept die Grundlage für eine gesunde Entwicklung bildet, lohnt es sich, sich dieses Thema einmal genauer anzuschauen.

Selbstkonzept im Sinne von Selbstbild

Das Selbstkonzept ist ein mentales Modell, das Vorstellungen, Einschätzungen, Fähigkeiten und Bewertungen der eigenen Person beinhaltet. Die Begriffe Selbstbild und Selbstkonzept werden oft synonym verwendet. Beide beziehen sich auf das Wissen, das ein Mensch von sich selbst hat. Das heißt, welches Bild er von seinen Wahrnehmungen, Empfindungen und seiner Existenz aufbaut. Dieses Selbstkonzept ist in ständiger Veränderung, da kontinuierlich Informationen durch die Beziehungen und die Erfahrungen mit anderen Menschen wahrgenommen und gesammelt werden.

Das Selbstkonzept beeinflusst die Entfaltung von Kompetenzen. Je nachdem welche Erfahrungen und Rückmeldungen eine Person aufgenommen hat, beeinflusst dies den weiteren Umgang mit den eigenen Kompetenzen. Erfährt man positive Resonanzen, motiviert dies, weiter an der Kompetenz dran zu bleiben und diese auszubauen. Bei Misserfolgen oder negativen Rückmeldungen, kann dies zu einem befangenen, zurückhaltenden Umgang mit jenen Kompetenzen führen. Im Selbstkonzept werden die Kompetenzen und Fähigkeiten abgespeichert. Da dies wiederum Auswirkungen auf den zukünftigen Umgang mit den eigenen Kompetenzen hat, kann man von einem wechselseitigen Zusammenspiel von Kompetenzen und Selbstkonzept sprechen.

Zusammenhang Selbstkonzept und Selbstwertgefühl

Die Differenzierung in kognitive und affektive Ebene veranschaulicht die Unterscheidung von Selbstkonzept und Selbstwertgefühl. Auf der kognitiven Ebene werden aus einzelnen Situationen Wahrnehmungen zur eigenen Person gesammelt und ein übergeordnetes (übersituatives) Selbstkonzept gebildet. Hier stellt sich die Frage: Wie sehe ich mich? Beispiele dafür sind: „Ich kann nicht gut malen“ oder „Andere Kinder mögen mich“.

Auf der affektiven Ebene bewerte ich einzelne Situationen und bilde mir daraus ein übersituatives Selbstwertgefühl. Die entscheidende Frage lautet hier: Wie geht es mir damit? Welche Gefühle habe ich? Beispiele dafür sind: „Es ist nicht schlimm, dass ich nicht gut malen kann“ oder „Ich bin stolz, wenn mich die anderen mögen“.

Das Selbstwertgefühl ist die Bewertung des Selbstbildes und kann großen Einfluss auf die Gedanken, die Stimmung und das (Lern-)Verhalten haben. Durch Handlungen und Erfahrungen erleben Personen ihre eigene Wirklichkeit und entwickeln ein Bild über die Möglichkeiten ihres eigenen Einflusses auf Dinge. Aus diesen Lernerfahrungen entwickeln sich dann Kontrollüberzeugungen. Beispiele dafür sind: „Wenn ich mich anstrenge, kann ich bessere Männchen malen“ oder „Egal was ich tue, ich kann einfach nicht besser malen“. (Frank 2013, S. 19)

Entwicklung des Selbstkonzepts

Vor allem durch Interaktionen mit seinen Bezugspersonen machen Säuglinge erste Erfahrungen über ihre Existenz. Sie erkennen, dass ein ICH existiert und sie von anderen Menschen abgegrenzt sind. Im ersten Lebensjahr erfahren Kinder durch ihre Eigenaktivität, dass sie etwas erzielen können und bekommen erste Kompetenzgefühle.

Mitte des zweiten Lebensjahres erkennen sich Kinder im Spiegel. Sie sprechen von sich als Person und benutzen mehr und mehr das Personalpronomen „ich“. Das ICH-Bewusstsein beginnt sich zu entwickeln. Zunehmend erkennen Kinder Kategorien und schreiben sich Kategorien wie „Kind“ oder „Mädchen“ zu. Im Laufe der Zeit zeigen Kinder eine weitere Komponente des Selbst: Sie suchen nach positiven Rückmeldungen zu ihrem Verhalten. Die Fähigkeit, sich selbst zu erkennen, ermöglicht es ihnen, auch andere nachzuahmen, was eine enorme Bedeutung für Lernprozesse hat.

Ab etwa 2,5 Jahren beginnen Kinder, sich selbst verbal und mit charakteristischen Merkmalen zu beschreiben. Sie greifen Aktivitäten auf („Ich kann rennen, malen, bauen …“) oder beziehen sich auf physische Attribute („Ich habe braune Haare.“) oder erläutern soziale Beziehungen („Ich habe einen großen Bruder.“) oder sprechen über psychologische Attribute („Ich mag gerne Nudeln.“). Diese Beschreibungen über die eigene Person können unrealistisch positiv sein („Ich kann Auto fahren.“), denn die Kinder können noch nicht zwischen ihrem Wunschbild (ideales Selbst) und dem Realbild (reales Selbst) unterscheiden.

Im 4. Lebensjahr nimmt die Entwicklung der Geschlechtsidentität einen großen Raum ein. Dreijährige können zwar schon sagen, ob sie ein Junge oder Mädchen sind, aber es dauert noch einige Zeit, bis sie verstehen, dass die Geschlechtsidentität ein Merkmal ist, das sich nicht mehr ändert.

Vorschulkinder denken, sie könnten alles erreichen, wenn sie sich ausreichend anstrengen und bemühen. Sie haben einen ausgeprägten Überoptimismus, der jedoch eine wichtige Funktion für Motivation und Neugier hat. Empfohlen wird, dem Überoptimismus auf keinen Fall mit Realismus entgegenzuwirken, sondern diese motivierte Grundhaltung als Chance für Lernprozesse zu sehen.

Selbstbeschreibungen von Kindern im frühen Schulalter sind noch weitestgehend positiv, können aber nun mit anderen Attributen verbunden bzw. in übergeordneten Kategorien eingeordnet werden: Einzelne Tätigkeiten (lesen, schreiben, turnen) werden geschildert und anschließend zusammengefasst („Ich bin gut in der Schule.“).

Im Verlauf der weiteren Entwicklung können Kinder sich von Einzelbeschreibungen lösen und allgemeinere, abstraktere Beschreibungen äußern („Wenn ich mit meinen Freunden zusammen bin, fühle ich mich gut.“). Außerdem können negative und positive Emotionen miteinander kombiniert werden. Zunehmend vergleichen sich Kinder mit anderen Kindern – in der Schule und in allen Situationen des Alltags. Hierdurch entwickelt sich eine realistischere Einschätzung der eigenen Fähigkeiten.

Fazit: im Kindergartenalter zwischen 3 und 6 Jahren ist noch kein stabiles Selbstkonzept vorhanden. Selbstkonzept und Selbstwertgefühl generieren sich jedoch im Kindergarten- und Grundschulalter. Die Erfahrungen, die Kinder in dieser Zeit machen, sind sehr bedeutsam für ihre Identitätsentwicklung.

Unterstützung von positiven Selbstkonzepten!

Im Alltag erhalten Kinder über ihr Umfeld vielfältige Rückmeldungen zu ihrer Person und ihrem Verhalten, sowohl in Interaktionen durch Sprache, aber auch durch nonverbale Verhaltensweisen. Wenn man sich nun überlegt, dass alles, was Kinder täglich über sich aufschnappen, das Selbstkonzept beeinflusst, gibt dies Anlass zur Reflektion. Es gilt, die Stärken zu stärken!

Kinder brauchen Möglichkeiten, um sich auszuprobieren, die eigenen Kompetenzen kennenzulernen, Körpererfahrungen zu machen. Rückmeldungen aus dem Umfeld helfen dabei, die eigenen Kompetenzen einzuordnen. Vielfältige und differenzierte Rückmeldungen zu Handlungen, Fähigkeiten und Verhaltensweisen zu geben, ist eine wesentliche Aufgabe der Bezugspersonen. Für die Reflexion der eigenen Aussagen sind die folgenden Fragen hilfreich:

  • Formuliere ich die positive Bestärkung differenziert bzw. neutral: z. B. „Du hast sehr genau ausgeschnitten“ anstatt „Das hast du gut gemacht!“
  • Könnten meine Aussagen missverständlich sein?
  • Nutze ich ironische Aussagen, die die Kinder nicht verstehen und „falsch“ verinnerlichen? (z. B. „Na toll!“, wenn ein Teller zu Bruch geht und man angestrengt oder genervt ist; oder „Echt witzig!“, wenn ein Spaß nicht als solcher bewertet wird)
  • Spreche ich wertend (positiv und negativ) über andere Personen in Gegenwart von Kindern?

Es ist zudem zwingend notwendig zu überlegen, welche Einstellungen und Überzeugungen man hat und wie man diese Überzeugungen, bewusst oder auch unbewusst, weitergibt. Beispiele dafür sind: „Musikalische Begabung hat man oder hat man nicht!“, „Das ist bei Mädchen immer so!“, „Es war Glück, dass dies gelungen ist!“, „Durch Üben kann ich besser werden!“ (Frank 2013, S. 21ff.).

Idee für die Kita-Praxis

Der folgende Vers eignet sich sehr gut, um Eigenschaften, Fähigkeiten und Gefühle pantomimisch und kreativ darzustellen. Dabei haben Kinder Freude und fühlen sich bestärkt.

Ich bin toll, so wie ich bin!
Ich bin ein ganz besonderes Kind.
Ich fühl mich gut
und ich hab Mut.
Ich habe Augen, Nase, Mund,
ich fühl mich heute kerngesund.
Ich kann mit meinen Augen sehen,
mit den Ohren gut verstehen.
Ich kann mit meinem Mund laut lachen,
schmecke viele leckere Sachen.
Ich kann mit meiner Nase riechen.
Ich kann in der Blumenwiese liegen.
Ich kann auf einem Beine stehen.
Ich kann mich im Kreis herum drehen.
Ich kann mit den Händen klatschen
und im Sand herummatschen.
Ich bin toll, so wie ich bin.
Ich bin ein ganz besonderes Kind.

(Wagner 2018, S. 47)

Um das Selbstkonzept von Kindern zu stärken, lohnt es sich, bewusst auf die eigenen Aussagen zu achten! Dieser Beitrag mag Ihnen Anregungen dazu liefern, wo und wie Sie mit und über Kinder sprechen!

Literatur:
Frank, Angela (2013): Sozial-emotionale Entwicklung und ihre Förderung. In: Kindergarten Heute – Wissen kompakt: Kinder in ihrer sozial-emotionalen Entwicklung fördern. Freiburg, S. 18-24.

Haug-Schnabel, Gabriele; Bensel, Joachim (2017): Grundlagen der Entwicklungspsychologie. Die ersten 10 Lebensjahre. Freiburg

Oerter, Rolf; Montada, Leo (2008) (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. Weinheim, Basel

Wagner, Martina (2018): Spielideen für ein positives Körpergefühl. Aachen

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Achtsamkeit – Vom Ich zum Wir – Vom Tun zum Sein

Kinder und auch Erwachsene sind heutzutage mit einer Vielzahl an Reizen und Anforderungen konfrontiert. Viele Kinder erleben im Alltag (mitunter durch verschiedene Medien) eine starke Stimulation von akustischen und optischen Sinnesbereichen, wohingegen andere Sinnesbereiche kaum Beachtung finden. Dieses Ungleichgewicht von einerseits Reizüberflutung und andererseits Reizarmut kann zu Problemen in der Wahrnehmung und bei der Verarbeitung von Reizen führen.

Der Begriff der Achtsamkeit ist seit einigen Jahren in aller Munde. Ursprünglich wurde mit Achtsamkeit eine besondere buddhistische Praxis verbunden. Heutzutage hilft diese Haltung in einer gestressten Gesellschaft der „Zuvielisation“ aktiv zu begegnen. Sie unterstützt, bei der Art und Weise sich selbst und anderen zu begegnen und sich auf das Gegenwärtige zu besinnen.

Alle Achtsamkeitsinterventionen beinhalten folgende Aspekte: An erster Stelle ist die bewusste Lenkung der Aufmerksamkeit auf den Körper und die gegenwärtigen Sinneseindrücke zu nennen. Das Ziel ist es, die Aufmerksamkeit bewusst zu lenken und zu halten. Ein weiterer wesentlicher Aspekt ist eine offene (selbst-)zugewandte, neugierige Haltung geprägt von Akzeptanz. Weiterhin ist die achtsamkeitsbasierte Haltung gekennzeichnet durch das Zurückhalten von Bewertungen und vorschnellen Reaktionen.

Parallelen zur dialogischen Haltung

Eine Haltung von Achtsamkeit beinhaltet nicht nur, das alleinige persönliche Wohlbefinden bzw. die individuelle Situation zu verbessern, sondern sie nimmt auch Bezug auf die Gemeinschaftsbildung. Im Umgang miteinander gilt es kostbare Momente zu erkennen, Routinen zu unterbrechen, sich gegenseitig Aufmerksamkeit zu widmen und miteinander Momente teilen. Was tun wir alltäglich parallel und rufen den Kindern oder Mitmenschen lapidar bestätigende Wörter zu, anstatt sich diesem Moment voll und ganz zu widmen und in einen „echten“ Dialog zu treten?

Es gibt eine Vielfalt an Möglichkeiten, Achtsamkeit zu leben und zu praktizieren. Es ist nicht zwangsläufig notwendig, Situationen künstlich zu schaffen. Vielfach ist es ein erster Schritt, Situationen und Wahrnehmungen bewusst zu machen und die Sinne anzuregen, beispielsweise die Augen zu schließen und Geräusche deutlicher und differenzierter zu hören und darauf einzugehen.
Bei den Kindern können wir uns vieles abschauen: Die Gedanken der Kinder richten sich auf die Gegenwart, sie blenden das Gestern und Morgen aus und fokussieren das, was im Moment bedeutsam ist. Kinder können auf natürliche Weise über freies, vertieftes Spielen oder schöpferisches Tätig-Sein ohne Aufwand in einen Zustand des „Bei-sich-seins“ gelangen. Leider gelingt es den Kindern zunehmend weniger, einfach einzutauchen (u.a. aufgrund von sterilen Umgebungen, getakteten Abläufen, reduzierten Naturerfahrungen, wenige nährende Stille). Viele verlernen es, auf ihre Körpersignale zu hören und eine aktive Rolle einzunehmen.

Die Wirkung von Achtsamkeit ist bemerkenswert

Achtsamkeitsbasierte Übungen sind eine gute Möglichkeit, dass Kinder sich und ihren Körper bewusst spüren können. Kinder, die in einem guten Kontakt mit sich selbst stehen, können besser für sich sorgen, Bedürfnisse sowie Gefühle erkennen, benennen und begreifen, dass diese wandelbar und vorübergehend sind. Wer ein gutes Gefühl für sich entwickelt, kann den Wert anderer Lebewesen ermessen und Verantwortung übernehmen.

Eine achtsamkeitsbasierte Haltung sowie Methoden stärken die Fähigkeiten zur Selbstwahrnehmung, Selbstregulation und Selbstverantwortung und leisten einen nachhaltigen Beitrag zu freudvollem Lernen.
Wichtig ist bei allen Übungen, dass die Wünsche und Bedürfnisse der Kinder im Vordergrund stehen. Berücksichtigen sollte man bei Achtsamkeitsübungen mit Kindern stets, dass nicht die Ziele der Erwachsenen („die Kinder sollen runterkommen und ruhiger werden“) verfolgt werden.

Stille und Innehalten ist für viele Kinder nicht auf Abruf möglich. Kinder erleben Stille auch auf ganz andere Weise, in Form von Konzentration bei Tätigkeiten wie Malen, Tiere beobachten, Klangspiel lauschen, etc.. Kinder lieben es, sich selbst zu erforschen und mitzuteilen. Hierzu habe ich eine schöne Übung gefunden: die Taschenlampenrunde! Kinder mögen Taschenlampen, es ist spannend die Taschenlampe ein- und auszuschalten und zu verfolgen, wohin der Lichtstrahl strahlt und wie Licht und Schatten sich bewegen. Die Taschenlampe geht im Kreis herum und wird auf ihrem Weg mit den Worten begleitet „Zeige mir, was du in deinem Körper wahrnimmst!“. Jedes Kind kann auf eine Körperstelle leuchten, wo es gegenwärtig etwas wahrnimmt. Kinder sind oft neugierig, auf welche Körperstelle die anderen Kinder das Licht strahlen lassen und Aussagen wie z.B. „Ich leuchte auf meinen Fuß, weil der mich gerade kitzelt.“ Oder „Ich bemerke die Luft in meiner Nase!“ hören.
Bei dieser Übung werden verschiedene Kompetenzen gefördert: sich untereinander zuzuhören, sich selbst wahrzunehmen sowie sich mitzuteilen. In dieser Runde geht es nicht um gestern und morgen, sondern um das Hier und Jetzt.

Vielleicht ist dieser Artikel für viele wieder eine Gelegenheit, sich über kostbare Momente bewusster zu werden und innezuhalten. Kinder können uns im Alltag immer wieder daran erinnern, denn sie haben die Fähigkeiten, im Spiel ganz natürlich den Moment zu wahren und mit ganzer Aufmerksamkeit zu widmen. Möglicherweise können geplante und zielorientierte Aufgaben kurz ruhen, wenn Kinder uns einladen, in ihrem Sein teilzuhaben.

Literaturempfehlung
Gruber, Jutta; Vogel, Detlev (Hrsg.) (2020): Achtsamkeit. Für Selbstwirksamkeit, Resilienz und Partizipation. Weimar

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Taktile Wahrnehmung – Druck und Schmerz?

Die Haut ist das größte sensorische Organ des Körpers. Sie ist die Verbindung zwischen innen und außen und regelt als Kontaktorgan das Verhältnis zwischen dem Körpergeschehen und der Umwelt. Die Haut hat viele Funktionen und ist für das Überleben des Menschen wichtig. Sie übernimmt unter anderem folgende wichtige physiologische Funktionen:

  • Schutzfunktion: Reaktionen auf mechanische Verletzungen, Strahlen, Eindringen fremder Substanzen, etc.
  • Temperaturregulation: Reaktionen auf Kälte und Wärme
  • Stoffwechsel: Abgabe von Stoffen wie z. B. Schweiß

Die Haut verfügt über eine große Zahl an sensorischen Wahrnehmungsrezeptoren, die verschiedene Reize empfangen: Temperatur, Berührung, Schmerz, Vibration, Druck, Zug, etc. Empfindliche Nervenzellen sitzen dicht unter der Hautoberfläche. Bei bereits leichtem Druck (z. B. Berührung) erzeugen diese ein elektrisches Signal, das über die Nervenbahnen zum Gehirn geleitet wird. Im Gehirn entsteht ein Bewusstsein für die Berührung, und es erkennt die Stärke der Berührung und den Ort der Berührung am Körper. Stärkere Berührung empfinden wir als Druck, einen sehr starken Druck empfinden wir als Schmerz.

Die vier Wahrnehmungsbereiche

Die taktile Wahrnehmung gliedert sich in vier Wahrnehmungsbereiche: Berührungswahrnehmung, Erkundungswahrnehmung, Temperaturwahrnehmung und Schmerzwahrnehmung. Blicken wir nun auf die Schmerzwahrnehmung: Schmerz ist das wichtigste Warnsignal. Die Haut nimmt giftige, schädliche oder verletzende Einwirkungen durch Schmerzen wahr und reagiert darauf. Ein sanftes Schmerzempfinden wird als Warnzeichen wahrgenommen. Ein stechender oder brennender Schmerz ist ein Hinweis auf eine drohende Verletzung und dient der Steuerung weiterer motorischer Aktivitäten. Ohne diese Warnsignale hätten wir bereits viele ernsthafte Verletzungen, Verbrennungen oder Knochenbrüche, ohne sie zu erkennen.

Kinder lernen aus der Erfahrung

Kinder brauchen unmittelbare Erfahrungen, um Situationen einschätzen zu können. Sie müssen tasten und ausprobieren können, um zu erfahren, ob ein Gegenstand sie verletzen könnte oder nicht. Leichte Schmerzempfindungen, die die Haut an das Gehirn weiter leitet, sind Teil des Warnsystems und erregen Aufmerksamkeit. Diese Erfahrungen sind wesentliche Lernerfahrungen. Berührungen unterschiedlicher Intensität sind Reizinformationen, die Dinge und Ereignisse in der Umwelt bewerten (im Hinblick auf Gefahren). Um diese sensiblen Fähigkeiten zu erlangen, benötigen Kinder Erfahrungen wie Berührungen zu lokalisieren, deren Intensität abzuschätzen und auch die Kraft ihrer Extremitäten zu dosieren.

Zur Förderung der taktilen Wahrnehmung sind folgende Aspekte bedeutsam:

  • Temperatur: Wie fühlen sich verschiedene Temperaturen an? Was ist kalt und was ist warm? (Achtung: nicht eiskalt bis heiß)
  • Berührungsstärke: Was drückt stark? Wie fühlt sich leichter Druck an?
  • Berührungslokalisation: Wo habe ich einen Druck gespürt?
  • Berührungsqualität: Was habe ich gespürt – spitz, stumpf, glatt, rau, …?
  • Druckstärke: Wie stark muss ich drücken, um eine Wäscheklammer zu fixieren, mit einem Stift zu schreiben, eine Zitrone auszupressen …?
  • Bewegungsausprägung: Wie stark muss ich anspannen, um einen Ball zu schießen, einen schweren Gegenstand hochzuheben?
  • Körperschema: Mit geschlossenen Augen spüren, welcher Finger z. B. wurde berührt?

Quellen:
Zimmer, Renate (2019): Handbuch Sinneswahrnehmung. Freiburg: Herder
Groschwald, Anne; Rosenkötter, Henning (2016): Vom Wahrnehmen zum Lernen. Frühe Bildung in Krippe und Kita. Freiburg: Herder

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Warum Sinneserfahrungen?

Immer wieder lesen und hören wir, wie wichtig es ist, dass Kinder Erfahrungen mit allen Sinnen sammeln sollen. Aber warum eigentlich?

Die Sinnessysteme sind ab der Geburt grundsätzlich funktionsfähig, d. h. sie sind vorhanden und aufnahmebereit, allerdings müssen diese Anlagen noch reifen. Die Sinne brauchen „Übung“, um in der Lage zu sein, sensibel wahrnehmen zu können. Die Ausprägung der Sensitivität entwickelt sich in Abhängigkeit von vielfältigen Sinneserfahrungen. Jede Handlung führt zu weiteren Erfahrungen, die dazu führen, dass die Fähigkeiten der Wahrnehmung differenzierter werden. Um also ein Abstumpfen der Sinne zu vermeiden, brauchen Kinder primäre Erfahrungen aus dem direkten Kontakt mit Menschen oder Dingen (nicht sekundäre Erfahrungen aus der Wahrnehmung anderer).

Sinne müssen „zusammenarbeiten“

Nicht nur die einzelnen Sinne müssen sich weiter entfalten, auch die Zusammenarbeit der Sinne muss sich entwickeln. Dieses Zusammenspiel der Sinne (sensorische Integration) gestaltet sich in den ersten Lebensmonaten in einfachen Koordinations-Formen (z. B. Hand-Auge-Koordination) und wird im Laufe der Entwicklung komplexer: Können Sie eine Schleife binden, ohne auf Ihre Schuhe zu schauen?

Kinder wollen die Welt verstehen, und sie müssen die Eindrücke aus ihrer Umwelt in ihrem Körper einordnen. Kinder lernen nicht dadurch, dass wir Erwachsene ihnen viel Wissen übermitteln, sondern durch die Verarbeitung von eigenen Wahrnehmungen, die sie aus der Umwelt aufgenommen haben. Diesen unmittelbaren Erfahrungen, die durch aktives Tun und Selbsttätigkeit gesammelt wurden, wird eine individuelle Bedeutung beigemessen und dadurch im Gehirn abgespeichert. Es entstehen innere Bilder und Sinnzusammenhänge durch das Anknüpfen von neuen an bestehende Erfahrungen. Insbesondere in den ersten Lebensjahren finden im Gehirn rasante Reifungs- und Entwicklungsschritte statt. Das Gehirn hat in dieser Zeit eine besonders hohe Plastizität. Selbsttätigkeit spricht alle Sinne an und ist die intensivste Form des Lernens.

Kinder brauchen unmittelbare sinnliche Erfahrungen, um Reize einschätzen zu können und zu erkennen, wie sie mit diesen Reizen umgehen und angemessen reagieren können. Durch beispielsweise soziale Berührungen erfahren Kinder die Bedeutungen von Wärme, Zärtlichkeit etc. Wohingegen die physiologischen Warnsysteme aktiviert werden, wenn Kinder lernen, wie intensiv ein Gegenstand berührt oder gedrückt werden kann, bis es schmerzhaft wird.

Welche Ereignisse aus ihrer Kindheit haben Sie besonders intensiv im Kopf verankert?

Fallen Ihnen solche Erlebnisse ein, die mit besonders starken Sinneserfahrungen gekoppelt sind? Zum Beispiel das Spielen auf Strohballen mit Erinnerungen an den markanten Duft des Strohs, das Piksen der Strohhalme, das Wirbeln von Strohpartikeln durch die Luft, das Nachgeben von Strohballen beim Darauf-Hüpfen …

Das Ziel lautet nicht, die Sinne funktionsfähiger zu machen, sondern die Sensibilität der Wahrnehmung auszuprägen! Nutzen wir also die Möglichkeiten, die uns und den Kindern zur Verfügung stehen, um zu entschleunigen und einfühlsam mit sich, den anderen Menschen und der Umwelt umzugehen!

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Körpererkundungsspiele – ein Überblick

Erfahrungen am eigenen Körper und auch am Körper der anderen sind essentiell wichtig für eine gesunde psychosexuelle Entwicklung. In Rollenspielen wie „Mutter-Vater-Kind“ oder „Ärzt*in-Patient*in“ spielen Kinder Situationen nach, die sie beobachten und erleben konnten. Aufregung entsteht für viele da, wo Kinder Geschlechtsverkehr imitieren. In der Regel geht es hier nicht um Gefühle der Begierde oder Lust wie bei Erwachsenen, sondern um kindliche Neugier und Erforschen von Situationen, die sie erklärt oder wahrgenommen haben, sowie darum, „Erwachsenen-Rollen“ auszuprobieren. Kinder spielen diese Situationen nach, die eine Bedeutung zugemessen bekommen. Die Bedeutungsbeimessung erfolgt verbal oder nonverbal.

Ein Beispiel aus einem anderen Kontext: Kinder spielen nach, wie der Vater abends erschöpft von der Arbeit nach Hause kommt und sie imitieren dies, jedoch ohne die Erschöpfung zu empfinden, die der Vater in diesen Situationen empfinden mag.

Eine besondere Bedeutung erhalten alltägliche Situationen aus dem Bereich Körpererkundung vielfach durch Verbote oder Scham. Um Kindern hier einen guten Rahmen zu geben, das Wohlbefinden aller Beteiligten zu gewährleisten sowie übergriffiges Verhalten zu vermeiden, sollten folgende Regeln bei Körpererkundungsspielen unbedingt eingehalten werden:

Regeln für Körpererkundungsspiele

  • Jedes Kind entscheidet selbst, ob und mit wem es seinen Körper erkunden will.
  • Mädchen und Jungen streicheln und untersuchen sich nur so viel, wie es für sie selbst und die anderen Kinder angenehm ist.
  • Kein Mädchen/kein Junge tut einem anderen Kind weh.
  • Kein Kind steckt einem anderen Kind etwas in eine Körperöffnung (Po, Scheide, Mund, Nase, Ohr) oder leckt am Körper eines anderen Kindes.
  • Der Altersabstand zwischen den beteiligten Kindern sollte nicht größer als ein bis maximal zwei Jahre sein.
  • Ältere Kinder, Jugendliche und Erwachsene dürfen sich an Körpererkundungsspielen nicht beteiligen.
  • Hilfe holen ist kein Petzen.
  • Wenn die Kita (z.B. wegen Personalnot oder weil die Räumlichkeiten zu unübersichtlich sind) nicht in der Lage ist, die Einhaltung dieser wichtigen Regeln zu gewährleisten, müssen erweiterte Beschränkungen eingeführt werden, etwa dass die Kinder sich bei Körpererkundungsspielen nicht nackt ausziehen dürfen.

(Maywald, S. 100)

Wenn Sie dies lesen, gehen Ihnen sicherlich Situationen in Ihrem Kinderhaus durch den Kopf. Wie gehen Sie und Ihr Team mit Körpererkundungsspielen um? Wie unterstützen Sie die Kinder in Ihrem Selbstbestimmungsrecht: „Mein Körper gehört mir!“ – „Nein-Sagen“?

Sobald die Kita wieder eröffnet, wünsche ich Ihnen viele Möglichkeiten, in denen die Kinder mit Ihrer Begleitung und Unterstützung vielfältige Erfahrungen sammeln können. Der nahende Frühling und Sommer bringt Wärme mit, die dazu beiträgt, dass Kinder ohne viele Schichten an Kleidung den eigene Körper erleben und erfahren. Vielleicht spielen die Kinder demnächst „Wir gehen zum Arzt und lassen uns gegen Corona impfen!“

Literatur:

Maywald, Jörg (2018): Sexualpädagogik in der Kita. Freiburg im Breisgau.

Dokumentation eines Fachtags zum Thema Kindliche Sexualität von Pro Familia in Waiblingen:  www.profamilia.de/fileadmin/beratungsstellen/waiblingen/Dokumentation_Fachtag_7_2014.pdf (Stand: 28.03.2020)

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Kindliche Sexualität – was ist das überhaupt?

Wie unterscheidet sich die Erwachsenensexualität von der kindlichen Sexualität? Hilfreich für die Beantwortung dieser Frage ist es, sich die Merkmale der kindlichen Sexualität bewusst zu machen. So kann professionell agiert  werden und den Kindern die Möglichkeit gegeben werden, ihren Körper unbefangen und interessiert zu erfahren.

Kinder erkunden und entdecken ihren Körper mit allen Sinnen. Sie möchten sich spüren und sich im Hier und Jetzt wohlfühlen. Dabei geht es ihnen nicht um die Erfüllung eines Zustandes der Befriedigung, sondern um unbefangenes Erleben und Wohlbefinden und der Suche nach den Auslösern für angenehme Gefühle. Grundlage für ihr Erkundungs-Verhalten sind ihre kindliche Spielfreude und Fantasie. Wenn man die Merkmale der Erwachsenensexualität heranzieht und damit kindliches Erkundungsverhalten einordnet, wird man der Entwicklung kindlicher Sexualität nicht gerecht. Maywald hat eine klare Übersicht der Unterschiede geschaffen, die als gute Grundlage dienen kann.

Unterschiede zwischen kindlicher Sexualität und Erwachsenensexualität

 

Kindliche Sexualität Erwachsenensexualität
Spielerisch, spontan Absichtsvoll, zielgerichtet
Nicht auf zukünftige Handlungen ausgerichtet Auf Entspannung und Befriedigung hin orientiert
Erleben des eigenen Körpers mit allen Sinnen Eher auf genitale Sexualität ausgerichtet
Egozentrisch Beziehungsorientiert
Wunsch nach Nähe und Geborgenheit Verlangen nach Erregung und Befriedigung
Unbefangenheit Befangenheit
Sexuelle Handlungen werden nicht bewusst als Sexualität wahrgenommen Bewusster Bezug zu Sexualität

Selbstreflexion als Schlüssel zur richtigen Haltung

Körpererkundungsspiele und entwicklungsgerechte Lernerfahrungen zum Körpererleben sind bedeutsam für die psychosexuelle Entwicklung. Auch Sie als Bezugsperson der Kinder und Ihre Einstellung und Haltung zu kindlicher Sexualität beeinflusst die Kinder in ihrer Körperwahrnehmung und ihren Ausdrucksformen. Nutzen Sie die folgenden Fragen zur Reflexion:

  • Welches Verhältnis habe ich zu Sexualität?
  • Wie wurde ich geprägt?
  • Wie gehen wir als Team in unserer Kita mit kindlicher Sexualität um?
  • Wird über Sexualität gesprochen und wie?
  • Haben die Kinder in unserer Kita die Möglichkeit, ihren Körper zu erfahren und über ihre Gedanken zu sprechen?

Literatur: Maywald, Jörg (2018): Sexualpädagogik in der Kita. Freiburg im Breisgau.

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