Medienpädagogik in der Zusammenarbeit mit Eltern

Verfasst am von Yves Wilhelm

Wenn ich unterwegs in unseren element-i Häusern bin, höre ich Kinder über Paw-Patrol, Ninjago, Peppa Pig, Barbie oder Feuerwehrmann Sam aus Fernsehen und anderen Medien sprechen. Selbst mein eigener dreijähriger Sohn spricht neuerdings von einem Helden namens Spiderman. Auf meine Nachfrage „wer ist das?“ zuckt er mit den Achseln und antwortet: „Ich weiß es nicht“. Gleichzeitig führt er mir wirbelnden Bewegung vor, was Spiderman alles kann.

Woher kommt diese Vorstellung, was dieser Held leisten kann? Werden solche thematischen Bezüge im Kitalltag hergestellt? Wird bewusst über Spiderman gesprochen? Ich als Vater war etwas verunsichert: Sollte ich in der Kita meines Sohnes mit den zuständigen Fachkräften ins Gespräch gehen? Wie gestaltet sich diesbezüglich die „Zusammenarbeit“ von Fachkräften und Eltern? Ich stand vor einem großen Fragezeichen.

Klar ist, dass digitale Medien und deren Inhalte Bestandteil der Lebenswelt von Kindern sind (siehe Abb. 1). Tendenziell nehmen diese auch eine immer größer werdende Rolle im Alltag vieler Familien ein. So spielt das Fernsehen bei Vorschulkindern die größte Rolle. „Drei von vier Kindern zwischen drei und fünf Jahren sehen regelmäßig fern. […] Für ein Viertel der Kinder ist es eine regelmäßige Freizeitbeschäftigung, Fotos oder Videos auf dem Smartphone anzuschauen. Jeweils jedes zehnte Kind spielt mindestens mehrmals pro Woche digitale Spiele an PC, Tablet oder Konsole oder sieht DVDs, Blurays oder aufgezeichnete Sendungen. Vier Prozent der Drei- bis Fünfjährigen sehen regelmäßig Videos bei YouTube oder auf ähnlichen Plattformen.“ (mpfs 2016, S. 56).

 

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Abbildung 1: Medientätigkeiten der Vorschulkinder: Kinder (3 – 5 Jahre): täglich/merhmals pro Woche (mpfs 2016, S. 54).

Kinder haben bereits im Vorschulalter vielfältige Möglichkeiten, mit Medieninhalten wie Paw-Patrol oder bspw. Spiderman in Berührung zu kommen. Gleichzeitig werden diese Themen durch die Kinder in der Kita platziert und an andere Kinder getragen. Es liegt daher nahe, dass pädagogische Fachkräfte die Themen aus digitalen Medien, auf die sich das Interesse der Kinder richtet, im Kitaalltag aufgreifen und Medienerziehung zu einem wichtigen Bestandteil der Erziehungspartnerschaft mit Eltern machen – ganz im Sinne einer gemeinsamen Verantwortung von Eltern und pädagogischen Kräften. Für das Gelingen einer solchen Erziehungspartnerschaft ist ein aufrichtiges Interesse an den Themen der Familie unerlässlich – also auch ein aufrichtiges Interesse am Umgang mit digitalen Medien und Medieninhalten der entsprechenden Familie.

Sich auf den Weg machen!

Wissenschaftliche Erhebungen zeigen allerdings: Medienpädagogische Elternarbeit wird von den pädagogischen Fachkräften zwar grundlegend als wichtig erachtet, wird in der Praxis jedoch kaum umgesetzt. Gründe können sein: Gespräche mit den Eltern zur kindlichen Mediennutzung werden als schwierig und heikel wahrgenommen. Knappe zeitliche Ressourcen, ein begrenztes Wissen der päd. Fachkräfte hinsichtlich des Bereichs der Medienerziehung sowie ein geringes Vertrauen in die eigene Medien- und medienpädagogische Kompetenz stehen einer Umsetzung im Weg (vgl. Friedrichs-Liesenkötter 2016, S. 100).

Daher kann nur dafür plädiert werden, dass jede Fachkraft sich auf den Weg begibt, Medienerziehung oder Inhalte aus Medien zum Thema in der Elternarbeit zu machen. Selbstreflexion über die eigene Haltung zum Umgang mit Medien, zum eigenen Medienkonsum hilft, sich in der Zusammenarbeit mit Eltern sicherer zu fühlen? – Wie medienmündig ist man selbst? Neben dem Verständnis über sich selbst ist es für die Zusammenarbeit sinnvoll, die Kontexte von Medienaneignung im familiären Rahmen in den Blick zu nehmen. Also was macht diese Familie aus, welche Erfahrungen macht das Kind in der Familie?

Was in den Blick nehmen?

Familien gehen unterschiedlich mit digitalen Medien um. In der einen Familie wird über den Umgang mit TV, Handy etc. gesprochen, in der anderen Familie ist dies weniger oder gar kein Gesprächsthema. Im Verständnis der einen Familie gehört das gemeinsame Fernsehschauen mit den Kindern beim Essen zum Alltag. Andere nutzen die von Kindern ausgehende Faszination für Handy und Co., um sich Freiräume zu verschaffen: Die Kinder werden vielleicht in stressigen Situationen vor einen Bildschirm gesetzt. Andere verbieten ihren Kindern den Umgang mit digitalen Medien. So soll es auch Familien geben, die gar keine Berührungspunkte mit digitalen Medien haben.

Die Medienaneignung von Kindern im Alter von 2-6 Jahren findet in verschiedenen Kontexten statt, die es zu beleuchten gilt. Neben Familie sind Sozialisationsinstanzen wie Kindertageseinrichtung und Gleichaltrige entscheidend. Aber auch Themen des Kindes selbst sind zu besprechen: sein Entwicklungsstand, seine Interessen sowie die ihm zur Verfügung stehenden Medieninhalte (siehe Abb. 2).

 

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Abbildung 2: Kontexte der Medienaneignung: leicht modifizierte Darstellung in Anlehnung an H. Theunert (2015, S. 145).

Eine Fachkraft, die die Kontexte von Medienaneignung in Familien einbezieht und berücksichtigt, den familiären Hintergrund ganzheitlich betrachtet, hat in der Zusammenarbeit klare Ansatzpunkte und kann die Umstände und Bedürfnisse der Familie besser verstehen. So können sich die Familie und die Fachkraft im Ergebnis gemeinsam auf die gesunde Entwicklung und Erziehung des Kindes ausrichten, bei dem die Bedürfnisse des Kindes an erster Stelle stehen. Die pädagogische Fachkraft als Expert:in kindlicher Entwicklung kann so den Eltern, ihrerseits Experten der eigenen Familien, beratend zur Seite stehen. Was so entsteht, ist eine gemeinsame Perspektive und ein abgestimmtes erzieherisches Handeln, ausgerichtet auf eine gesunde Entwicklung des Kindes. Die pädagogische Fachkraft versteht sich somit auch als Begleiterinnen und Begleiter für die Medienerziehung in der Familie (vgl. BMFSFJ 2023) Wie kann eine solche Begleitung praktisch gelingen?

Aufklären anstatt Moralisieren

Weil Familien im Umgang mit modernen Medien so unterschiedlich sind, gibt es kein Rezept und auch kein einheitliches Vorgehen in der Zusammenarbeit. Grundlegendes Ziel im Gespräch mit Eltern ist es, ein gemeinsames Verständnis aufzubauen, was beide Sichtweisen, also die der Eltern und die der Fachkraft, einbezieht. Egal wie Sie als Fachkraft die Situation innerhalb der Familie wahrnehmen (und werten), es gilt ein offenes Ohr für die Perspektive der Eltern zu haben. Im Gespräch haben Sie als Expert:in kindlicher Entwicklung die Chance, das Bewusstsein der Eltern in Bezug auf die Bedürfnisse und Entwicklungsaufgaben des Kindes zu stärken. Daneben gilt es für die Folgen von Medienkonsum zu sensibilisieren und die Hintergründe kindlicher Entwicklung zu erläutern.

In der Literatur wird der Einfluss digitaler Medien auf die Gehirnentwicklung der Kinder vielfältig beschrieben (siehe Teuchert-Noodt 2017). Neben den Folgen des direkten Kontakts von Kindern mit modernen Medien, spielt auch die (Be-)Nutzung von digitalen Medien von Eltern in der Gegenwart ihrer Kinder eine Rolle. So kann beispielsweise der Handygebrauch von Eltern das Bindungs- und Spielverhalten kleiner Kinder beeinflussen. Altersangemessenes Bindungs- und Spielverhalten ist die Grundlage für die psychische Gesundheit und die emotionale, soziale und kognitive Bildung. Nun möchte wahrscheinlich kein Elternteil intentional die Entwicklung des eigenen Kindes negativ beeinflussen – aber digitale Medien aus dem Lebensalltag zu verbannen, scheint auch keine Lösung zu sein. Eine gemeinsame Reflexion elterlichen Verhaltens kann zu einer entscheidenden Verbesserung des elterlichen Handelns führen. Und wir können diese im Rahmen der Zusammenarbeit anstoßen.

Sinnvoll für die Eltern sind auch Impulse, was förderliche Themen im Zusammenleben mit den eigenen Kindern sind. Die Eltern erfahren durch die Fachkraft den Wert von analogen echten Erfahrungen, Naturerfahrungen und die Wichtigkeit des Themas Bewegung. Im Ergebnis entstehen so neben Alternativen für die Ausgestaltung des familiären Zusammenlebens zu den Bildschirmzeiten für Kinder, ein sensiblerer und bewusster Umgang mit (digitalen) Medien.

Neben dem direkten Gespräch mit den Eltern bieten sich auch andere Methoden an, um die Elternarbeit zum Themenbereich Umgang mit digitalen Medien zu beleben. Dazu zählen neben thematischen Elternabenden auch Elterngesprächskreise.

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Literaturverzeichnis

BMFSFJ Digitale Medien in der Elternarbeit. Berlin 2023. Online abrufbar unter: https://www.fruehe-chancen.de/themen/digitalisierung/digitale-medien-in-der-elternarbeit

Friedrichs-Liesenkötter, Henrike (2016): Medienerziehung in Kindertagesstätten. Habitusformationen angehender ErzieherInnen. Wiesbaden: Springer VS.

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (mpfs) (2016): FIM-Studie 2016 Familie, Interaktion, Medien Untersuchung zur Kommunikation und Mediennutzung in Familien. Online abrufbar unter: https://www.mpfs.de/fileadmin/files/Studien/FIM/2016/FIM_2016_PDF_fuer_Website.pdf [02.10.2023].

Teuchert-Noodt, G. (2017): 20 Thesen zu digitalen Medien aus der Sicht der Hirnforschung. Umwelt-Medizin-Gesellschaft 30, Heft 4.

Theunert, Helga (2015): Medienaneignung und Medienkompetenz in der Kindheit. In: Gross, Frederike von; Meister, Dorothee M.; Sander, Uwe (Hrsg.): Medienpädagogik – ein Überblick. Weinheim; Basel: Beltz Juventa, S. 136-163.

“Mein Kind kommt in die Kita!”: Eingewöhnung aus Sicht der Eltern

Verfasst am von Anja Burger

Die Eingewöhnung aus Elternperspektive und Bedeutung für die pädagogische Fachkraft

Herbst-Zeit heißt in unseren Kinderhäusern Eingewöhnungszeit. Anfang November sind die ersten Eingewöhnungen hoffentlich erfolgreich beendet, manche noch mittendrin und einige stehen noch aus. Idealer Zeitpunkt also um eine weitere Facette rund um das Thema Eingewöhnung in den Fokus zu nehmen: Die der Eltern, die ihr Kind einer Fremdbetreuung eingewöhnen.

Dass neben dem Kind auch die Eltern bei der Eingewöhnung im Fokus stehen, sie quasi mit eingewöhnt werden, ist bekannt. Die Dyade zwischen Kind und Pädagog:in erweitert sich zu einer Triade mit den Eltern. Die Eltern, deren Verhalten, gekoppelt mit ihren Emotionen, haben entscheidende Auswirkung auf den Verlauf und Erfolg der Eingewöhnung: Das Kind spürt sehr wohl, wie es der Mutter bzw. dem Vater mit der anstehenden Eingewöhnung geht, wie sehr sie oder er loslassen und sich trennen kann. Trennungsangst der Mutter und Verhalten und Wohlbefinden von Krippenkindern stehen nachweislich in einem Zusammenhang (vgl. Hédervári-Heller 2012, S. 241). Es spürt auch, ob und wie sich das Verhältnis vom Elternteil zur eingewöhnenden Pädagog:in entwickelt. Spürt es bei einer dieser Punkte eine Unsicherheit, kann sich diese auf das eigene Verhalten übertragen und die Eingewöhnung erschweren.

Daher blicken wir heute besonders auf die Punkte aus elterlicher Sicht, die wir als Fachpersonal bedenken müssen, um die gerade beschriebene Triade im Eck der Eltern gelingend zu gestalten. Um die Punkte zu schärfen, stand mir eine Mutter aus einem unserer Kinderhäuser, die gerade ihre erste Tochter eingewöhnt hatte, als Gesprächspartnerin zur Verfügung.

Grundsätzlich ist zu betonen, dass Eltern nur das Beste für ihr Kind wollen und ihr Kind die besten Voraussetzungen für sein weiteres Leben haben soll. Der wichtigste Gedanke für uns Pädagog:innen sollte sein: „Eltern geben das Wichtigste in ihrem Leben ab und insbesondere bei kleinen Kindern fällt dies oft schwer“ (zit. nach Viernickel et al. 2009, S. 69). Bei der Entscheidung zur Fremdbetreuung spielen verschiedene Fragen auf Seiten der Eltern schon früh eine Rolle. Die Frage, warum Eltern ihr Kind in eine Fremdbetreuung geben, steht dabei für uns Fachkräfte eher im Hintergrund. Zu beachten ist vielmehr, wie es den Eltern mit dieser Entscheidung geht. Die Gründe sind dabei mannigfaltig: von der ökonomischen Notwendigkeit über den Gedanken, dem eigenen Kind Spielpartner und Spielraum ermöglichen zu wollen, bis hin zu etwas mehr Freiraum für Mutter oder Vater. Besonders Mütter sind dabei in einem Rollenkonflikt, der sich eher langsam wandelt. Das Bild, dass sich die Mutter in den ersten Jahren um die Kinder kümmert und Fremdbetreuung erst im Kindergartenalter eine Rolle spielt, besteht nach wie vor und wird allmählich überwunden. Viele Mütter haben auf der einen Seite auch diesen Anspruch an sich. Auf der anderen Seite steht die zunehmende wirtschaftliche Notwendigkeit, dass beide Eltern arbeiten, oder der Wunsch, arbeiten zu wollen. Familie und Beruf zu vereinbaren, kann bei der Mutter durchaus zu Schuldgefühlen gegenüber ihrem Kind führen. (vgl. Hédervári-Heller 2012, S. 241; Krüger et al. 2014, S. 253).

In diese Überlegung spielt die Bindungs-Thematik an sich hinein. Die meisten Kinder in unseren Einrichtungen werden rund um den ersten Geburtstag aufgenommen. Das erste Jahr eines Kindes ist sehr bedeutsam für das Erlernen von Bindung und Bindungsaufbau zu den Hauptbezugspersonen (meist die Eltern). Doch auch im zweiten Lebensjahr spricht man noch von einem reziproken Bindungsaufbau, der also in beide Richtungen funktioniert. Durch eine Eingewöhnung und die Betreuung von zunächst fremden Personen wird die Bindung zwischen Kind und Eltern unterbrochen bis erschüttert. Dies ist den Eltern, auch aufgrund von einfachen Zugängen zu wissenschaftlichen Beiträgen oder Ratgeberliteratur aus dem Gebiet der Kleinkindpädagogik, wohl bewusst. Zugleich kommen viele der aktuellen Elterngeneration noch aus einer Zeit, in der Eingewöhnungen noch nicht weit verbreitet waren. Aus diesem Wissen und möglicherweise aus eigenen (unbewussten)

Erfahrungen entsteht eine weitere Unsicherheit und die Angst, die Bindung zum eigenen Kind massiv zu beschädigen (vgl. Hédervári-Heller 2012, S. 240). Dass zusätzlich weder Eltern noch Kind die Betreuungspersonen der Einrichtung und oft noch nicht mal die Einrichtung kennen kommt hinzu. Die Frage für die Eltern ist dann: Wohin gebe ich mein Kind da eigentlich?

Mit dem Kennenlernen der Einrichtung ist der erste konkrete Ansatzpunkt für eine gelungene Eingewöhnung benannt. Im Interview bestätigte sich das Sprichwort, dass der erste Eindruck zählt:

„Die Führung im Kinderhaus hat mir eigentlich echt gut gefallen. Die war schön gemacht. Also wir haben die ganzen Räumlichkeiten kennen gelernt. […] Und wahrscheinlich, ja, waren es vor allem die Räumlichkeiten, die mich da abgeholt haben.“

Bevor Eltern sich für eine Kita entscheiden, steht meist Hausführung an, spätestens mit dem Erstgespräch. Es lohnt sich, hierbei schon auf die Gestaltung der Räume, Ordnung, Sauberkeit und ästhetischen Anspruch Wert zu legen. Zusätzlich überzeugt eine kompetente Person, die diese Hausführung durchführt und am Ende keine Fragen offenlässt. Die Prozessbeschreibung zur Eingewöhnung in element-i Kinderhäusern kann hilfreich sein und als Leitfaden dienen.

Bevor die Eingewöhnung mit dem Kind beginnt, steht das Eingewöhnungsgespräch an. Hier gilt es, in die Emotionen der Eltern einzufühlen und sie genau da abzuholen, wo die Eltern stehen. Wie geht es den Eltern mit Blick auf die Eingewöhnung? Welche Sorgen und Ängste haben sie, worauf freuen sie sich? Je mehr Gespür wir als professionelle Fachkräfte für die Eltern, ihre Gefühle und Gedanken bekommen, umso leichter fällt es uns im Verlauf der Eingewöhnung, daran anzuknüpfen und darauf einzugehen. Die Eltern sollten in dem Gespräch einen möglichst genauen Eindruck vom Verlauf der Eingewöhnung erhalten, von dem, was sie ggf. erwartet und wie sie damit umgehen können. Auch Tipps lassen sich bei diesem Termin gut einbauen. Alle Aspekte geben den Eltern Sicherheit:

„Und was ich sehr positiv fand, war, dass wir gesagt bekommen haben, dass wir uns Gedanken über die Verabschiedung und die Begrüßung machen sollen, dass wir das dann halt so als Ritual machen sollen. Im ersten Moment hab´ ich so gedacht, hm ok, Verabschiedung und Begrüßung, hm. Und hab´ dann schon gedacht, das ist gut, wenn ich mich jetzt schon damit auseinandersetz´, dass ich ja bald tschüss sage, also es ist für mich als Mama auch schön, sich darüber Gedanken zu machen, wie das dann sein wird. Und – ja – mir ein kleines Verabschiedungs- und Begrüßungsritual zu überlegen, was ich dann ihr sagen möchte. Das klappt auch gut.“

Für Eltern ist die Situation der ersten Trennungen im Vorfeld nur schwer vorstellbar, sodass Rituale wie das beispielhaft genannte, nicht nur das Kind stärken und ihm Orientierung geben, sondern auch den Eltern.

Mit Blick auf die Angst der Eltern die Bindung zum Kind aufzubrechen, bietet es sich an, die theoretischen Hintergründe der Bindung darzulegen. Das Kind ist sehr wohl fähig zu Mehrfachbindungen. Der Eingewöhnung kommt dabei eine bedeutende Rolle zu. Oft hilft es, den Eltern die Eingewöhnung als sinnhaft und wissenschaftlich fundiert darzustellen, auch um die beschriebenen eigenen Erfahrungen in ein anderes Licht zu rücken. Die Informationen über wissenschaftliche Befunde kann die Eltern generell entlasten, ihre Schuldgefühle verringern und unterstreicht ihre Wertigkeit und Bedeutung als stabile Basis für ihr Kind. Darüber hinaus kann einem durchaus aufkommenden Konkurrenz-Gefühl gegenüber der Fachkraft, zu der das Kind nun ebenfalls eine enge Beziehung aufbaut, vorgebeugt werden (vgl. Hédervári-Heller 2012, S. 241).

Steht nun der erste Tag der Eingewöhnung an, ist es essenziell, wie Kind und Elternteil willkommen geheißen werden (vgl. Viernickel et al. 2009, S. 69). Damit ist nicht nur eine freundliche Begrüßung gemeint, die meist auch eine freundliche Reaktion des Elternteils hervorruft und damit für

Entspanntheit beim Kind sorgt (vgl. Niemann 2012, S. 90). Es sind Kleinigkeiten, wie der gerichtete Garderobenplatz, vorbereitetes interessantes Spielzeug – angelehnt an die Berichte der Eltern zum Spielverhalten zu Hause – und dass sich die eingewöhnende Pädagogin:in wirklich Zeit für das Kind oder die Kinder bei Mehrfach-Eingewöhnungen nehmen kann. So fühlt man sich als begleitendes Elternteil angenommen und sein Kind auf emotionaler Ebene in achtsamen Händen.

Die Zeit während der Eingewöhnung selbst füllen die Elternteile, in Abhängigkeit vom Kind, unterschiedlich. Damit einher geht aber auch ein Gefühl: Wie sehr achten die Pädagog:innen auf das eigene Kind, verstehen sie seine Art zu kommunizieren. Aber auch:

„Ich muss gestehen, ich hab´ mich immer so ein bisschen überflüssig gefühlt. Ja man sitzt halt so dabei, aber weiß nicht so recht, wie man da jetzt interagieren soll. Also ich bin ja auch nicht da, um jetzt die ganze Zeit […] zu glucken.“

Beide Facetten gilt es in den ersten Tagen wahrzunehmen und den Eltern einfühlsam zu zeigen, wie ihre Interaktion für ihr Kind hilfreich ist. Auch dies ist ein Punkt, der im Erstgespräch thematisiert werden sollte, um Sicherheit zu geben und die Eltern handlungsfähig zu machen:

„So `n kleiner Hinweis, was vielleicht meine Rolle ist, dass ich mich jetzt zum Beispiel dahin setze und einfach sitz oder `n bisschen mitspiele oder so, wäre vielleicht ganz hilfreich gewesen.“

Die Rolle und das Agieren der Eltern ist auch bei den ersten Trennungen bedeutend und ist daher unerlässlich in der Erklärung und Beschreibung im Vorfeld (vgl. Hédervári-Heller 2012, S. 241). Eine bewusste, aber durchaus zügige Verabschiedung hat sich für diese Phase bewährt, fällt aber dem begleitenden Elternteil nicht immer leicht. Besonders, wenn das Kind weint, klammert und sich gegen die Pädagog:innen wehrt, ist es für das Elternteil besonders schwierig loszulassen und zu gehen. Hier kommt man als Elternteil in den Konflikt, einerseits das Kind zur Kita bringen zu wollen oder zu müssen und andererseits gleichzeitig das Beste für das eigene Kind zu wollen. Das Kind zeigt in dem Moment sehr klar, dass es mit der Entscheidung nicht einverstanden ist. Als Fachkraft gilt es daher umso feinfühliger den Eltern den Weg zu weisen und Sicherheit zu geben. So beschreibt es die Mutter:

„Da hätte mir wahrscheinlich einfach `ne Ansage geholfen; dass mir gesagt wird, ja das ist jetzt der Trennungsschmerz, aber sobald sie weg sind, ist hier alles in Ordnung, das ist jetzt von pädagogischer Sicht in Ordnung, wenn man das jetzt durchzieht.“

Dies gelingt ebenfalls am besten durch Gespräch(e) vorab, in dem das günstigste Verhalten genannt wird und auch das optionale weitere Vorgehen beschrieben ist. Für Mutter oder Vater ist in dieser Situation vor allem relevant, was nach der Trennung vom weinenden Kind mit dem Kind passiert. Das begleitende Elternteil braucht die unbedingte Gewissheit, dass der Trennungsversuch abgebrochen wird, sollte sich das Kind nicht beruhigen. Genauso hilft dem Elternteil ein kurzes Update, zum Beispiel durch Kolleg:innen, dass das Kind beruhigt werden konnte. So ist die Zeit der Trennung keine Zeit der Ungewissheit, in der sich Fantasien und negative Emotionen ansammeln können. Nach der Trennung ist es wichtig, dem Elternteil zu beschreiben, was das Kind in seiner Abwesenheit getan, womit es gespielt hat und wie es ihm aus Sicht der Fachkraft dabei ging. In dieser Rückmeldung sollte der nächste Tag besprochen werden und beschrieben werden, an welchen Beobachtungen und Reaktionen vom Kind man die weiteren Schritte festmacht (vgl. Niemann, 2012, S. 93). So fühlt sich das Elternteil in seiner Sorge um sein Kind wahr- und ernstgenommen und hat die Möglichkeit, das Agieren der Fachkräfte nachzuvollziehen und ggf. nachzuhaken.

Damit komme ich zu einem weiteren und entscheidenden Punkt für eine gelingende Eingewöhnung aus Elternperspektive. Die Kita-Einrichtung ist und bleibt im weiteren Verlauf und nach der

Eingewöhnung für die Eltern ein schwer einsehbarer Ort – eine so genannte Blackbox. Der weitere Tagesablauf wird gemeinsam mit der Pädagog:in erarbeitet, ohne Eltern. Gerade Kleinkinder haben normalerweise noch nicht die umfassenden sprachlichen Kompetenzen, um über ihren Tag zu berichten. Gleichzeitig entwickeln sie in diesem Alter so viele Fähig- und Fertigkeiten, nehmen ihre Umwelt in einem so besonderen Maße auf und stellen sich täglich der Herausforderung, von anderen Personen als Mutter oder Vater betreut zu werden. Daher brauchen Eltern umso mehr Einblick in den Alltag ihres Kindes während der eigenen Abwesenheit. Ein kurzes „satt, sauber, sicher“ ist nicht ausreichend. Vielmehr sollte es in diese Richtung gehen:

„Ich hab´ das erzählt bekommen beim Abholen. Also über das Mittagessen krieg ich immer berichtet, dass sie da sehr gern isst und auch sehr gut und dass ihr das Freude macht. Und über das Schlafritual hab´ ich dann auch immer Updates bekommen. Ich hätte jetzt nicht erwartet […] und das find´ ich schon schön, dass da eben so ein Übergang geschaffen wurde, dass sie dann am Anfang bisschen getragen wurde, abgelegt wurde und dann gemerkt hat, sie kann da auch schlafen, hat da `ne Vertrauensperson, das finde ich schon schön, dass sie das gemacht haben.“

Die Mutter hat so eine genaue Vorstellung zu ihrem Angst-Thema Schlafen erhalten und konnte letztlich ihrem Kind Sicherheit vermitteln. Ergänzt mit einem kurzen Auszug rund ums Spielerleben des Kindes ist die Rückmeldung umfassend und im Alltag umsetzbar. Als Pädagog:in im Kleinkindbereich ist es für den Verlauf der Eingewöhnung und lange danach essenziell, regelmäßig in den Übergabesituationen in kurzen Sequenzen vom Tag des Kindes zu berichten, um den Eltern so einen Einblick und damit ein Gefühl der Beruhigung zu geben. Eltern möchten sich und ihr Kind wahrgenommen fühlen; letztlich wird damit die bestmögliche Antwort auf die anfangs gestellte Frage gegeben: „Wohin gebe ich mein Kind da eigentlich?“

Es ist essenziell, mit den Eltern im Gespräch zu bleiben. Eine gute Gelegenheit bietet das Abschlussgespräch nach der Eingewöhnung, um den Verlauf, aber auch die Gefühle auf allen Seiten nochmal zu reflektieren. Unerlässlich sind die regelmäßigen Tür- und Angel-Gespräche: Die Berichte über das Kind sind weiter notwendig, um den Eltern ein gutes Gefühl zu geben. Und auch Eltern wollen sich mitteilen. Es gilt also nicht nur in Abhol-, sondern auch in Bringsituationen ein offenes und interessiertes Ohr zu haben und die Berichte der Eltern über ihr Kind aufzunehmen und wahrzunehmen (vgl. Viernickel et al. 2009, S. 69). Auf diese Weise legt man in der Eingewöhnung und in der Zeit danach den optimalen Grundstein für eine gelingende Erziehungspartnerschaft und eine wahrhaftige und konstruktive Partizipation der Eltern in der Einrichtung, ganz nach dem Motto eines bewussten Agierens: „Eltern möchten verstehen können, wie in der Krippe gearbeitet wird, nachvollziehen und vorhersagen können, was an Entwicklung auf sie zu kommt, und dies mit ihrer eigenen Lebenssituation als vereinbar erleben. Aus diesem Grund sind Informationen und kontinuierliche Gesprächsbereitschaft auf Seiten der Krippenpädagogin wichtig, sie nehmen Ängste und geben Orientierung.“ (Wernig 2012, S. 253).

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Literatur

Hédervári-Heller, Éva (2012): Eingewöhnung. In: Weegmann, W. & Kammerlander, C. (Hrsg.): Die Jüngsten in der Kita. Stuttgart: Kohlhammer. S. 237-250.

Krüger, M.; Bergold, S. & Röhr-Sendlmeier, U. M. (2014): Eltern im Konflikt zwischen Familie und Beruf – elterliche Schuldgefühle und ihr Zusammenhang mit wahrgenommenen sozial-emotionalen und schulischen Kompetenzen der Kinder. Verfügbar unter: https://www.researchgate.net/publication/265347247_Eltern_im_Konflikt_zwischen_Familie_und_Beruf_-_elterliche_Schuldgefuhle_und_ihr_Zusammenhang_mit_wahrgenommenen_sozial-emotionalen_und_schulischen_Kompetenzen_der_Kinder (9.10.2023)

Niemann, H. (2012): Eingewöhnung in die Krippe. In: Neuß, N. (Hrsg.). Grundwissen Krippenpädagogik. 2. Auflage. Berlin: Cornelsen. S. 87-95.

Viernickel, S. & Völkel, P. (Hrsg.) (2009): Bindung und Eingewöhnung von Kleinkindern. Troisdorf: Bildungsverlag EINS.

Wernig, I. (2012): Zusammenarbeit mit Eltern. In: Neuß, N. (Hrsg.). Grundwissen Krippenpädagogik. 2. Auflage. Berlin: Cornelsen. S. 250-262.

Die element-i Oberstufe (G9) in Karlsruhe startet

Verfasst am von Redaktion

Es ist geschafft! Der Weg zur geplanten Oberstufe an der Freien element-i Gemeinschaftsschule im Bildungshaus Karlsruhe ist weitgehend frei. Das Regierungspräsidium Karlsruhe hat zwischenzeitlich eine mündliche Zusage zur Genehmigung der Oberstufe (G9) erteilt. Der Bildungsgang befindet sich noch im Anerkennungsverfahren. Damit kann ab September 2024 die Klasse 11 starten und die ersten Jahrgänge der Karlsruher element-i Schüler:innen gehen von da ab ihren individuellen Lernweg bis zum Abitur. Stets an ihrer Seite: die element-i Pädagog:innen. Als Coaches geben sie gezielt Rückmeldung zum Leistungsstand sowie Anleitung zur Selbstorganisation und dem Aneignen von Lernstrategien.

Weitere Informationen zur Oberstufe in der Freien element-i Gemeinschaftsschule Karlsruhe finden Sie hier: Gymnasiale Oberstufe im Bildungshaus Karlsruhe – element-i Schulen

Für Interessierte aus Karlsruhe findet am Freitag, den 3. Mai 2024, um 15 Uhr eine Infoveranstaltung im element-i Bildungshaus Karlsruhe statt. Der Termin bietet die Möglichkeit, das Pädagog:innen-Team als Bezugspersonen sowie das Bildungshaus als neuen Schulort mit seiner Atmosphäre kennenzulernen. Wir bitten um Anmeldung: Infoveranstaltungen der element-i Schulen – element-i

 

#wirsindelementi: unser Markenbotschafter Orkan Tan

Verfasst am von Redaktion

Markenbotschafter:innen spielen eine entscheidende Rolle, wenn es darum geht, Marken zum Leben zu erwecken und eine starke, loyale Gemeinschaft aufzubauen. Wir haben im Trägernetzwerk von KONZEPT-E überzeugte, engagierte und motivierte Kolleg:innen gesucht, die unter anderem auf Social Media über element-i sprechen wollen – und: Wir haben sie auch gefunden! Heute stellen wir euch unseren ersten Markenbotschafter vor. Oder er macht das am besten gleich selbst:

Wer bist du?

Ich bin Orkan Tan.

Wie lange arbeitest du schon bei uns?

Seit fast vier Jahren. Im April 2020 habe ich als Quereinsteiger im element-i Kinderhaus Reinsburg in Stuttgart-West angefangen.

Welche Herausforderungen siehst du in deiner Tätigkeit als Erzieher?

Die größte Herausforderung besteht darin, das große Ganze im Alltag zu erkennen.

Warum bist du Markenbotschafter für element-i geworden?

Ich bin Markenbotschafter, weil ich meinen Mitmenschen einen Einblick in meine Arbeit als Erzieher geben möchte. Ich möchte zeigen, wie wichtig und essenziell meine Arbeit ist. Außerdem bin ich auch in meiner Freizeit aktiv in den sozialen Medien. Das macht mir sehr viel Spaß!

Welche persönlichen Werte teilst du mit element-i?

Die persönlichen Werte, die ich teile, sind Authentizität, Wertschätzung und meine vielfältige Persönlichkeit, was bei element-i großgeschrieben wird.

Was machst du eigentlich genau als Markenbotschafter?

Als Markenbotschafter repräsentiere ich die Werte von element-i nicht nur bei der Arbeit, sondern auch in meiner Freizeit. Es ist ein Lifestyle, den ich als Markenbotschafter nun anderen zugänglich machen möchte.

Und was machst du bei element-i, wenn du nicht als Markenbotschafter unterwegs bist?

Ich begleite die Kinder in ihrer Kreativität, tanze mit ihnen, beobachte und dokumentiere, führe die Akten, plane die Schulhüpfer:innen, bereite und führe Elterngespräche durch und mache so vieles mehr. Persönlich würde ich mich als Allround-Talent im Alltag beschreiben.

Was macht dir am meisten Spaß bei deiner Arbeit für element-i?

Am meisten Spaß macht mir, dass ich einfach ich selbst sein kann, der Austausch mit Kindern, das Philosophieren und die Möglichkeit, gemeinsam mit den Kindern immer wieder Neues zu entdecken.

Welche Ziele möchtest du als Markenbotschafter erreichen?

Ich würde mich über neue Kolleg:innen im Unternehmen freuen, ich möchte mehr Reichweite für unser element-i Konzept generieren und die Plattform als Markenbotschafter für meine eigene Entwicklung und persönliche kreative Entfaltung nutzen.

Und die persönliche Geschmacksfrage zum Schluss: In den element-i Kinderhäusern gibt es täglich frisch zubereitetes Essen. Auf dem Speiseplan stehen vegetarische Gerichte, Suppen, Fleisch, Fisch oder auch der besondere Kinderwunsch. Welcher Tag ist dein Favorit? 

Ich habe keinen Favoriten-Tag, aber immer, wenn es Gebäck oder Kuchen als Snack gibt, wird es zu einem Favoriten-Tag des Speiseplans. [lacht]

 

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Praxisimpuls: Haustiere und Verantwortung

Verfasst am von Redaktion

„Warum haben wir im Sterngucker eigentlich keine Haustiere?“ Eine Frage, die im Kinderhaus Sterngucker – und wahrscheinlich auch in anderen element-i Kinderhäusern – wohl schon jede:r beantwortet oder sich selbst gestellt hat. Genau genommen stimmt das so ja auch nicht, wir haben hier Haustiere, Fische. „Die zählen aber nicht, das sind keine richtigen Haustiere”, erklärt mir eine Schulhüpferin. Während unsere Guppys und Welse, trotz der fehlenden Anerkennung bezüglich ihres Haustierstatus, unbeeindruckt weiterschwimmen, beginne ich mich intensiv mit dem Thema zu beschäftigen. Was ist ein richtiges Haustier? Wer entscheidet denn, welches Tier als solches gilt und welches nicht? Und nach welchen Kriterien?

Ich nehme diese Fragen mit in die Kinderkonferenz und lade die Kinder dazu ein, mit mir nach Antworten zu suchen. Mit Hilfe von Bildkärtchen unterschiedlicher Tiere, finden wir drei Kategorien, in die wir die Tiere einteilen:

  • Haustiere
  • Nutztiere
  • Wildtiere (oder Tiere, die wir im Zoo sehen können, das war für die Kinder einfacher)

Die Zuteilung von Hund, Katze und Kaninchen fällt den Kindern leicht, bei anderen Tieren ist es aber komplizierter. Sind Schlangen wirklich Haustiere, obwohl wir sie auch im Zoo sehen? Wenn die Beziehung zur eigenen Milchkuh herzlich ist, ist sie dann immer noch ein reines Nutztier oder auch schon ein Haustier? Und warum können wir kein Totenkopfäffchen halten, Pippi Langstrumpf lebt schließlich auch mit Herrn Nilsson zusammen! Nach langer Diskussion einigen wir uns darauf, dass unsere Kategorien nicht klar voneinander abzugrenzen sind und ganz schön viele Tiere – hier in Deutschland – als Haustier gehalten werden dürfen und somit in die Kategorie “richtiges Haustier” zählen. Die Frage, wo man ein Haustier bekommen kann, können wir teilweise durch einen Besuch im Tierbedarfsladen, nahe unseres Kinderhauses, beantworten. Weitere geeignete Rechercheorte wären noch Züchter:innen und Tierheime. Wir wissen nun, was ein Haustier ist und wo man es bekommen kann.

Aber was bedeutet es denn jetzt konkret, ein Haustier zu haben?

Kuscheln, spielen und natürlich liebhaben, das gehört für die Kinder zur Haltung eines Haustieres dazu. Je nach Tierart aber eben auch füttern, Gassi gehen, erziehen, regelmäßige Tierarztbesuche, das Reinigen des Geheges und noch viele weitere Aspekte des Kümmerns. Das kostet Zeit, Geduld und Geld und Haustiere brauchen potentiell viel Platz. Schließlich kommen wir zur zentralen Frage: Ist der Sterngucker ein gutes Zuhause für ein Tier? Können wir auf Dauer einem Tier ein artgerechtes Leben ermöglichen? Abgesehen vom Lärm, Stress, Trubel und einer unsicheren Betreuungssituation für das Tier während der Schließzeiten, müssen wir grundlegend akzeptieren, dass ein Leben bei uns für die meisten Tiere kein wirklich Schönes wäre. So ganz zufriedenstellend ist das als Erkenntnis noch nicht. Kein Tier bei uns aufnehmen zu können ist eine Sache, aber irgendwas Sinnvolles müssen wir dennoch tun können, am besten für Tiere, die kein festes Zuhause und keine Familie haben. Da Liebe ja bekanntlich durch den Magen geht, backen wir schließlich eine große Portion Leckerlis und lassen es dem örtlichen Tierheim zukommen. Die Tiere unserer Familien bekommen selbstverständlich auch welche.

Und nur weil wir keine (weiteren) Haustiere hier halten können, heißt das nicht, dass wir die Haustiere nicht zu uns holen können! Per Mail hatte ich unsere Familien und unser Team im Vorfeld um Fotos von eigenen oder (den Kindern) nahestehenden Tieren gebeten. Daraus haben wir ein großes Plakat mit Tieren und deren Geschichten zusammengestellt. Dieses hängt nun genauso wie die Dokumentation des ganzen Projektes bei uns im Treppenhaus. Auch viele Wochen später ist es noch immer Anlass für viele Gespräche.

Sandra Mölleken, Pädagogin im element-i Kinderhaus Sterngucker

SchwimmMobil Wundine macht Halt in der Breitwiesenstraße

Verfasst am von Redaktion

Laut einer Studie der Deutsche-Lebens-Rettungs-Gesellschaft (DLRG) hat sich der Anteil der Nichtschwimmer unter Grundschulkindern seit 2017 verdoppelt. Das sind alarmierende Zahlen! Die Josef Wund Stiftung in Zusammenarbeit mit der Deutschen Kinder Sport Akademie hat es sich zur Aufgabe gemacht, die Zahl der Kinder, die nicht schwimmen können, deutlich zu senken.

„Wir freuen uns sehr, dass das SchwimmMobil Wundine von heute bis zum 15. Mai vor unserer Schule in der Breitwiesenstraße stehen wird und wir viele, zum größten Teil auch kostenfreie Anfängerschwimmkurse für Kinder im Alter von vier bis acht Jahren anbieten können“, so der Schulleiter der Freien element-i Grund- und Gemeinschaftsschule in Stuttgart, Clemens M. Weegmann, bei der Eröffnungsfeier am 20. März. „Wir wünschen uns, dass die Kinder hier in kleinen Gruppen den Spaß am Wasser entdecken können und lernen, sich darin sicher zu bewegen.“

Die Josef Wund Stiftung stellt das SchwimmMobil noch bis Mitte Mai zur Verfügung, danach zieht Wundine weiter an einen anderen Standort. Bis dahin finanziert die Schüssler Escher Stiftung auch sämtliche Schwimmkurse für die Vaihinger Kinder, sodass zumindest alle im Rahmen von element-i stattfindenden Schwimmkurse in dieser Zeit kostenfrei sind. Wer möchte, kann auch weiterführende Kurse über die Kinder Sport Akademie buchen, diese sind dann allerdings kostenpflichtig.

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Medienkompetenz in den element-i Schulen

Verfasst am von Maren Günther

Ben*: „Also, wenn ich darüber nachdenke, würde ich den anderen Jugendlichen nicht empfehlen, so viel zu zocken wie ich!“ Andrè*: „Aber du machst das ja nur, bis du so 18 oder 20 bist. Danach ist halt Arbeiten und Studium dran.“

Ein echter Dialog aus unserer Medienscout AG, die Anfang Januar 2024 in den Lernhäusern 7-8 und 9-10 im Bildungshaus Karlsruhe begonnen hat. Zum ersten Mal konnten wir dabei als kleiner, aber mutiger Bonuskurs starten, in dem der Reflexion des eigenen Medienverhaltens und der Entwicklung echter Medienkompetenz Raum gegeben wird.

Fit für die digitale Gesellschaft

In den zehn Kurswochen gibt es wöchentlich 90 Minuten, in denen die Jugendlichen mehr und mehr zu verantwortungsbewussten Mediennutzer:innen werden – fit für die digitale Gesellschaft. Zwischen der Besprechung aktueller wissenschaftlicher Erkenntnisse und Erfahrungen der eigenen Lebenswelt erreichen die Schüler:innen ein kritisches Bewusstsein für Herausforderungen und potenzielle Gefahren im Internet, aber auch dafür, die Chancen und Möglichkeiten der medialen Welt gewinnbringend zu nutzen.

Die Schüler:innen erarbeiten gemeinsam einen aktiven Umgang mit einer breiten Palette von Themen, wie z. B. Kriterien für altersangemessene Inhalte, Datensicherheit sowie Rechte und Pflichten der Mediennutzung. Die von den Jugendlichen beschlossenen Wahlmodule des ersten Durchgangs beziehen sich auf politische Partizipation, digitale Spiele und den gezielten Einsatz künstlicher Intelligenz.

Schüler:innen geben das Wissen weiter

Ein weiterer zentraler Aspekt des Kurses sind außerdem die Grundlagen der Kommunikation und Seminargestaltung. Ihre neu gewonnenen Kompetenzen bringen die Jugendlichen nämlich später auch in die Schulgemeinschaft ein, indem sie als Kursabschluss einen Mini-Workshop zum Thema Medienkompetenz für ihre Mitschüler:innen vorbereiten und vielleicht später auch bei den medienpädagogischen Elternabenden mitwirken.

Medienpädagogischer Elternabend

Als Teil unseres medienpädagogischen Gesamtkonzepts für die element-i Schulen bieten wir auch Eltern immer wieder Einblicke in aktuelle, medienpädagogische Themen und geben Tipps für die Begleitung ihrer Kinder in der digitalen Welt.

Ein wichtiges Instrument hierfür ist der medienpädagogische Elternabend. Neben der Möglichkeit eigene Themenwünsche einzubringen, erhalten interessierte Eltern dort Informationen zu Apps, die in unseren Unterrichtsformaten Verwendung finden sowie fachliche Inputs und Raum für den Austausch mit anderen Eltern.

Medienpädagogik von Anfang an gedacht

Mit dem Ziel unsere Schüler:innen fit für ein selbstbestimmtes und erfülltes Leben in der digitalen Gesellschaft zu machen, denken wir Medienpädagogik von Anfang an und kontinuierlich in allen Klassenstufen unserer Schulen. Das bedeutet für uns jedoch weder totale Digitalisierung in allen Bereichen noch den Rückbau digitaler Optionen. Der vorliegende Stand der Forschung bestätigt vor allem, dass es am Ende darauf ankommt, ein fachlich untermauertes, medienpädagogisches Gesamtkonzept zu haben und digitale Mittel dort einzusetzen, wo sie je nach Kompetenzziel die analogen sinnvoll ergänzen können. Lesen und Schreiben müssen analog eingeübt werden, um die Grundpfeiler für das weitere Lernen zu schaffen, notwendige Feinmotorik zu trainieren und das Muskelgedächtnis als wichtigen Teil des Lernprozesses zu sehen. Darüber hinaus sollten ein kritisches Hinterfragen, die Möglichkeiten von Recherche sowie die Beurteilung der Qualität und Seriosität von Quellen zumindest grundlegend bedacht sein, bevor man das Internet in seinem vollen Umfang zu entdecken beginnt. Gleichzeitig können algorithmisches Denken und die Basis des Programmierens bereits früh und auch ohne Geräte trainiert werden.

Wann sollte Mediennutzung in den Schulen beginnen?

Die Mediennutzung an den element-i-Schulen beginnt erst vereinzelt in Klasse 3 und nimmt mit den Klassenstufen entwicklungsangepasst zu, sodass in der 7. Klasse flächendeckend und mit Begleitung der Pädagog:innen Tablets eingeführt werden. Hierauf nutzen die Schüler:innen sowohl Apps, die mit unseren Messgeräten in den Naturwissenschaftsräumen direkt verknüpft sind, als auch gängige Programme für Textverarbeitung und Präsentationen – handschriftlich und per Tastatur. Die Lernsoftware DiLer unterstützt sie u. a. durch hinterlegte, zum Teil multimediale Lernjobs in den verschiedenen Fächern und fördert die Selbstwirksamkeit und Motivation durch einen stets sichtbaren Fortschritt in den schulischen Kompetenzbereichen.

Fazit

Die Medienpädagogik der element-i-Schulen geht nicht davon aus, dass es ein Entweder/Oder in der Frage der Digitalisierung braucht, sondern vielmehr davon, dass wir uns auf unser eigentliches Ziel besinnen müssen: Was braucht es, damit jede/r Einzelne von uns heute und in Zukunft sein/ihr persönliches und berufliches Potenzial entfalten und Herausforderungen in allen Lebensbereichen aktiv meistern kann? Ein gemeinsames Schulleben, in dem jeder Verantwortung übernimmt, kooperatives Lernen, Selbstreflexion, lernstandsangepasste Aufgabenstellungen, kreative Impulse sowie Zeit und Raum für echte Freude am Lernen. Ob man dabei ein Buch oder ein iPad in der Hand hält, wird später wahrscheinlich Nebensache sein.

*Namen sind geändert

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element-i Kinderhaus Wunderkiste offiziell eröffnet

Verfasst am von Redaktion

Im Rahmen einer wunderschönen Eröffnungsfeier mit Getränken und Kuchen wurde im Beisein von Oberbürgermeister Klaus Heininger das element-i Kinderhaus Wunderkiste in Eislingen an der Fils am 19. März 2024 nun auch offiziell eröffnet. Die ersten Kinder waren bereits im vergangenen Oktober eingezogen. Aktuell sind es 40 Kinder, insgesamt bietet das Kinderhaus aber Platz für 65 Kinder im Alter von sechs Monaten bis zum Schuleintritt.

„Der Start in der Wunderkiste hat wunderbar funktioniert, die Kinder fühlen sich wohl und sind angekommen. Wir freuen uns, die Räumlichkeiten und den Garten mit noch mehr Leben zu füllen“, betonte Clemens M. Weegmann, Geschäftsführer von KONZEPT-E in seiner Eröffnungsrede. „Das element-i Kinderhaus Wunderkiste ergänzt das Betreuungsangebot in unserer Stadt mit attraktiven Krippen- und Kita-Plätzen. Es ist ein weiterer Baustein zur Familienfreundlichkeit mit dem Ziel der Vereinbarkeit von Familie und Beruf“, ergänzte im Anschluss Oberbürgermeister Klaus Heininger.

Neben Kuchen mit dem Logo des Kinderhauses konnten die rund 60 Anwesenden die Räumlichkeiten besichtigen. Die kleinen Gäste konnten im Atelier basteln oder sich im Bewegungsraum verausgaben.

 

Karlsruher Dreck-weg-Wochen: Die Technilinos sind dabei!

Verfasst am von Redaktion

Am 18. März um 13 Uhr gingen die Karlsruher Dreck-weg-Wochen mit der Eröffnungsputzete am element-i Kinderhaus Technilinos in die 18. Runde. Ausgerüstet mit Zangen, Handschuhen und Müllsäcken sammelten die Schulhüpfer:innen gemeinsam mit Kita-Team und Bettina Lisbach, Bürgermeisterin für Umwelt und Gesundheit der Stadt Karlsruhe, rund um das Kinderhaus Müll. Und da kam ganz schön was zusammen.

Jedes Jahr organisiert das Team Sauberes Karlsruhe (TSK) in der Stadt die Dreck-weg-Wochen. In der Zeit von Montag, 18. März, bis Dienstag, 30. April, möchte das TSK gemeinsam mit engagierten Bürgerinnen und Bürgern Karlsruhe zum Frühjahr sauberer machen. Jeder kann mitmachen! Egal ob Einzelperson oder Gruppe. Die fleißigsten Kindergärten, Schulen und Vereine werden mit Geldpreisen belohnt. Darüber hinaus werden unter allen Teilnehmenden 20 Gutscheine in Höhe von jeweils 50 Euro verlost.

„Da packen wir gerne mit an. Den Kindern macht es einen Riesenspaß. Für sie ist es fast wie eine kleine Schatzsuche, wenn sie versteckten Müll hinter Büschen und Bäumen entdecken“, berichtet Andrés Alva Nies, Teamleiter bei den Technilinos. „Mit unserer Teilnahme bei den Dreck-weg-Wochen möchten wir den Menschen zeigen, dass wir alle gemeinsam anpacken können, egal ob klein oder groß, um unsere Stadt sauber zu halten.“

Ein tolles Engagement der Technilinos! #eskommtaufmichan

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Ein Raumkonzept erstellen – wie es gelingen kann

Verfasst am von Lina Stärz

Hilfe! Ich soll ein Raumkonzept erstellen, dabei bin ich doch gar kein:e Architekt:in. Das stimmt, Sie sind kein:e Architekt:in und das ist auch gut so. Ein Raumkonzept für Funktionsbereiche oder Funktionsräume in Kindertageseinrichtungen zu erstellen, wäre bei einem:einer Architekt:in auch nicht unbedingt gut aufgehoben. Sie sind als pädagogische (Fach-)Kraft genau an der richtigen Stelle, um Ihre Stärken einzubringen und das zu tun, was Sie am besten können. Architekt:innen haben es gelernt, Gebäude nach Kriterien wie Stabilität, Akustik oder auch Brandschutz zu planen. Sie hingegen sind oder werden ausgebildet darin, pädagogische Inhalte auf unterschiedliche Kontexte zu übertragen. Genau dies sollten Sie sich zu Nutze machen, wenn Sie eine gute Raumgestaltung umsetzen wollen.

Der Startschuss: Gedanken zur Konzeptentwicklung

Was ist ein Raumkonzept und welche Anforderungen daran gibt es? Mit der Beantwortung dieser Fragen nähern wir uns der praktischen Umsetzung an.

Die Räume bzw. Bereiche im Kinderhaus sind in der Regel bereits klar definiert oder mindestens strukturell als auch inhaltlich abgegrenzt. Am Beispiel des Bauzimmers lässt sich das verdeutlichen: „Bau“ beschreibt die inhaltliche Abgrenzung des pädagogischen Raumes, indem wörtlich Bezug dazu genommen wird, dass in diesem Raum Bauen und Konstruieren und das Bildungs- und Entwicklungsfeld Erschaffen einen inhaltlichen Schwerpunkt setzen. Das „Zimmer“ beschreibt allgemeingebräuchlich die (vier) Wände, die es begrenzen.

Wollen wir für diesen Raum oder Bereich nun ein Konzept entwickeln, so ist auch ein Verständnis der Begrifflichkeit hilfreich. Im Duden finden wir folgende Definitionen: „skizzenhafter, stichwortartiger Entwurf, Rohfassung eines Textes, einer Rede o. Ä.“, „klar umrissener Plan, Programm für ein Vorhaben“, „Idee, Ideal; aus der Wahrnehmung abstrahierte Vorstellung“ (Duden, 2023). Diese Beschreibungen passen gut zu der Idee eines Raumkonzeptes. Es bedeutet einen fundierten Plan zu entwickeln, welche kindlichen Bedürfnisse und Interessen und pädagogischen Anforderungen durch Möbel und Material aufzugreifen und umzusetzen sind. Um ein Raumkonzept strukturell und inhaltlich zu realisieren, benötigt es einen Überblick über die Standards der Raumgestaltung in den element-i Kinderhäusern.

Standards der Raumgestaltung in element-i Kinderhäusern

Ein Raumkonzept zu erstellen, ist für die ein oder den anderen ein kurzer oder langer Weg. Die drei Qualitätsebenen der Raumgestaltung, die der Qualitätsentwicklungszirkel (QEZ) „Räume“ entwickelt hat, sollen in diesem Prozess Orientierung und Struktur ermöglichen.

Ebene 1: Basisanforderungen an einen Raum

Diese Ebene beschreibt die grundlegenden Anforderungen an einen Raum, welcher für den Kitabetrieb genutzt wird. Sie ergeben sich einerseits aus rechtlichen Vorgaben, andererseits auch aus den Gedanken heraus, was ein Raum braucht, so dass er überhaupt zum Spiel der Kinder genutzt werden kann. Somit sind diese Aspekte in der Umsetzung zwingend erforderlich.

  • Hygiene
  • Sauberkeit
  • Sicherheit für Kinder und Mitarbeitende ist gewährleistet (Fluchtwege, Brandschutz, etc.)
  • intakte Spielmaterialien und Möbel
  • erkennbare Ordnung und Struktur
  • Licht: vorhandene Lichtquellen nutzen und nicht verdecken
  • Grundbestand an Materialien
  • Bildungsbereich/Funktion erkennbar
  • Sinnhaftigkeit der Raumzuordnung
  • Laufwege in Durchgangszimmern bleiben frei

Diese Ebene bildet ausdrücklich die Basis für den pädagogischen Alltag im Kitabetrieb.

Ebene 2: Kriterien für eine durchschnittliche Qualität des Raumes

Sind die Aspekte der Ebene 1 dauerhaft erfüllt und umgesetzt, steht die Erfüllung kindlicher Bildung und Entwicklung im Fokus. Gut gestaltete Räume unterstützen die kindliche Entwicklung und sollten Aufforderungscharakter besitzen, um Lernprozesse anzuregen. Dies gelingt durch ein zielgerichtetes und theoretisch fundiertes Überdenken und Ausgestalten des Raumes. Dabei unterstützen Planungsinstrumente diesen Prozess.

  • differenzierte Materialauswahl (Bsp. Naturmaterialien)
  • vorbereitete Lernumgebung
  • die Materialien sind frei zugänglich und auf Kinderhöhe
  • entwicklungsgerechte Materialauswahl
  • Wandgestaltung (Bsp. Rahmen für Wanddokus)
  • Farbharmonie: abgestimmte Farben für Teppiche und Textilien, abgestimmte Töne der (Holz-) Möbel
  • Licht: Lichtquellen didaktisch sinnvoll nutzen (Arbeitsplätze am Fenster etc.)
  • Laufwege bleiben in allen Räumen frei

Haben Sie Ebene 2 durch eine intensive Auseinandersetzung mit dem Raum erreicht, lässt sich die nächste Qualitätsebene betrachten.

Ebene 3: Kriterien für eine hohe Qualität des Raumes

Dies ist die Königsdisziplin der Raumgestaltung, in der partizipative und dynamische Raumkonzepte entstehen und die Kita in der Gesamtqualität wesentlich stärkt. Ein gutes Beispiel dafür ist der Rollenspielbereich. In einigen unserer Kinderhäuser wird dieser entsprechend den Themen der Kinder mit Ihnen gestaltet und belebt. So zeigt sich der Rollenspielbereich für einige Monate im Gewand eines Krankenhauses, wird danach eine Ritterburg oder zum Wochenmarkt. Auch einige Forscherecken verwandeln sich von Weltraumstationen zu Vulkanlandschaften oder zu Beobachtungsräumen von Insekten. Diese projekthaften Raumkonzepte können im Kleinen anfangen oder auch ganz groß werden. Schauen Sie dazu genauer hin und nutzen Sie Ihre Beobachtungen, um die Themen und Bedürfnisse der Kinder erfassen und mit Ihnen gemeinsam die (Kita-)Welt gestalten zu können.

  • Räume spiegeln die Themen der Kinder wider
  • Kinder sind aktiv bei der Gestaltung der Räume beteiligt
  • Materialien sind ausdifferenziert gestaltet und vorbereitet

Unterstützende Instrumente zur Erstellung eines Raumkonzepts

Um Ihnen den Weg zum guten pädagogischen Raum zu erleichtern und Ideen zur Umsetzung an die Hand zu geben, möchte ich es nicht verpassen, noch einmal auf die wichtigsten Instrumente für element-i Kinderhäuser hinzuweisen.

Zur inhaltlichen Auseinandersetzung mit Material und Raumgestaltung finden Sie die entsprechende Prozessbeschreibung des Bildungs- und Entwicklungsfelds. Ergänzend dazu gibt es in der für den Funktionsbereich formulierten Planungshilfe des Funktionsraums, Hinweise zur möglichen Zonierung, notwendigen Möbeln und Basis- als auch Wechselmaterial. Der Leitfaden zur Erarbeitung der Standards in element-i Kinderhäusern unterstützt in der systematischen Entwicklung eines Raumkonzepts und soll ein Instrument zur Selbstkontrolle und dem Setzen von Meilensteinen auf dem Weg zum guten Kita-Raum sein.

Alles beginnt mit einem Ziel – gestalten Sie den Weg

Zum Abschluss meines Artikels möchte ich Sie auf eine kleine Reise in die Vergangenheit einladen: In meiner Kindheit wurde mein Kinderzimmer aus unterschiedlichen Gründen von Zeit zu Zeit umgezogen oder umgestellt. Gerüstet mit dem ausgeliehenen Meterstab von Papa, dem Geodreieck vom großen Bruder und der eigenen Bastelschere, fand ich mich in unterschiedlichen Lebensabschnitten mit einer Raumskizze vor mir auf dem Schreibtisch liegend wieder. Maßstabgetreue Nachgebilde meiner Möbel und Spielsachen wurden fleißig hin und hergeschoben – erst auf dem Papier, dann im Kinderzimmer. Die Gedanken, die ich mir – oder Sie sich – in diesen Momenten der Umgestaltung gemacht habe, lassen sich auch für die Raumgestaltung in der Kita übertragen. Welche Zonen will ich einrichten (Ruhe, Aktivität, stehen, sitzen, liegen, Nischen für Rückzug mit Freunden)? Welche Ecken sollen praktischer Natur sein und gewisse Funktionen erfüllen und welche Ecken dienen mehr der Ästhetik oder meinen eigenen Kunstwerken? Wie findet alles Notwendige einen sinnvollen Platz in einem vorgegebenen Raum? Welches Ordnungssystem unterstützt mich dabei, schnell und einfach alles aufräumen zu können?

Wenn Sie sich daran machen, ein Raumkonzept zu entwerfen, seien Sie in Ihrem Zugang dazu kreativ. Die Basisanforderungen sind klar vorgegeben und theoretisch fundierte Kriterien formuliert. Ihre Vorgehensweise lässt Ihnen aber die Möglichkeit einen einzigartigen Weg hin zum guten Kita-Raum zu finden.

Ich wünsche Ihnen viel Freude beim Ausprobieren und Gestalten von guten Funktionsbereichen in Ihrem Kinderhaus.

Literatur: Duden (2023): Konzept, online: https://www.duden.de/rechtschreibung/Konzept, 06.09.23

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